从线上教学看高校文科基础类课程“金课”建设

张学岚

（铁道警察学院 公安基础教研部，河南 郑州450053）

“课程是人才培养的核心要素。”［1］《教育部关于一流本科课程建设的实施意见》（教高〔2019〕8 号）提出高阶性、创新性和挑战度的课程建设原则，将分批建设两万门左右国家级和省部级本科一流课程。这就是教育部《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》（教高函〔2018〕8 号）中所提出的“金课”。笔者所在部门承担全校文科类基础课程的主要教学任务，开设课程包括公共基础课、专业基础课和通识课。2019年秋季学期，笔者所执教的大学语文成为学校首批实验课程之一，开始了线上线下混合式教学的探索。2020 年春季学期，由于疫情影响，部门所承担的28门课程全部改为“线上”教学，其中引入中国MOOC平台、超星学习通平台和外研社U校园智慧教学平台线上课程21门，在超星学习通平台上自建线上课程7门。根据校本课程教学目标，引入的21门线上课程中，有5 门课程对线上原有课程资源进行了包括音视频教学课件在内的较大幅度的改造补充，其余课程也做了不同程度的调整。7门自建线上课程中有2 门同步直播课程，其余5 门是异步课程。总体来看，2020年春季学期的线上教学虽然是疫情形势下的被动应对、仓促开展，但老师们热情投入、深入钻研，基本保证了教学秩序，取得了一定的教学效果，其中一门自建直播课获评河南省本科教育疫情防控期间线上教学优秀课程一等奖。这些探索，为文科基础类课程“金课”建设提供了初步的积累和思考。

一、以学生为中心，重构课程教学活动

2019年2月中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》，提出推进教育现代化的八大基本理念［2］，其中以德为先、全面发展、面向人人、终身学习和知行合一都是基于教育对象的考量，体现“以学生为中心”的理念。“以学生为中心”由美国心理学家罗杰斯于1952年提出，它以提高学生自主学习能力和自我发展能力为核心的“探究式科学教育”而成为现代教育的主流理念。具体而言，它尊重每个学生的发展空间，给学生提供自主选择学习内容的可能，通过项目式的学习使学生从被动接受知识和经验，转变为主动探求知识和经验，从而成为解决方案的探索者和贡献者。

这与以教师为中心的传统教学有很大的不同。传统教学从课程教学目标的设定，教学大纲、教学计划的制定，到教学内容、教学模式、教学方法的选择，以及教学实施的每一个环节，实质上都是教师主导整个教学过程。即使讨论课和实训课，也是教师牢牢牵引着学生，学生处于被灌输、被安排、被动接受学习内容的状态，“因材施教”难以落到实处，学生的个性化学习需求不能被满足。这样造成的结果，局限了学生的成长空间，影响了学生的学习兴趣，降低了教学的效能，造成教育资源的浪费。

教育部推动“金课”建设“就是要革除当下知识本位、教师主体、教室局限的弊端”［3］，要求转变传统教育理念，从以教师为中心过渡到以学生为中心。教师不再是主导者、传授者、引领者，而是学生学习与研究的引导者、支持者、协助者［4］。所谓引导，是知识和方法的引导，更是思想和思维的引导，即把知识引向全面和纵深，帮助学生在知识的探求中获得方法和经验，在学习中获得人生发展的能力。所谓支持，就是给学生提供丰富的学习资源，便于学生选择自己真正需要的知识讯息；构建合理的教学平台、路径和模式，解决学生学习中的困惑，帮助学生提高学习效能。所谓协助，就是帮助学生解决学习中的环境和技术问题；带领学生探索方法，引导学生把知识运用于实践。

总体来看，把“以学生为主体”落实到“金课”建设中，教师要基于“立德树人”的根本目标，摒弃居高临下地为学生“定制”学习内容、“预设”学习活动的主观主义，以满足学生学习需求为出发点，优化课程及教学设计，构建探究式学习的技术路线，从而提升学生的能力。以“金课”建设为契机，教师应该深入领会党和国家的教育方针、政策，吸收借鉴先进的教学理论，学习掌握现代教育信息技术，不断提高教学能力，推进教学改革，切实提高教学质量。

二、根据课程特点选择“金课”类型

文科基础类课程相对来说理论性较强。在教育部推动建设的五种类型本科一流课程中，笔者认为，文科基础类课程可以优先考虑建设线下、线上、线上线下混合三种类型的“金课”。在有条件的情况下，也可尝试开展虚拟仿真和社会实践两种“金课”建设。具体选择建设哪种类型的“金课”，要视课程的特点而定。

较之传统课堂教学，文科基础类课程线下“金课”建设需要着重抓好三个环节：一是牢固树立“以学生为中心”的理念，以能力培养为目标开展教学活动；二是创新教学设计，构建讨论式或翻转课堂教学模式，助推学生探究式学习；三是以严格而规范运行的课程考核等教学管理制度保障教学过程的有效实施。

文科基础类课程线上及线上线下混合两种类型的“金课”建设更具挑战性。疫情期间开展的线上教学，在开课初期不少教师尤其是年龄偏大的教师，不了解线上教学的操作路径，造成教学过程不流畅，不能与学生及时、充分、有效地沟通。有些教师则仅停留在会用的层面，还不能充分应用平台功能进行教学设计和教学管理，线上教学平台还没有真正成为推动教学改革向纵深发展的手段。同时，教师也不太适应线上教学模式：教学空间从面对学生讲课变为面对电脑讲课，教学内容从专题性、体系性的宏大叙事到以知识点组合为特征的微课，教学模式从讲授式过渡到互动式。线上教学比传统课堂教学要求更高，教师感到压力较大，加上讲课受屏幕局限不能自如地发挥，教师对知识点的介绍往往缺乏生动性。这也是较少的教师选择线上直播课的主要原因。

线上教学作为文科基础类课程“金课”建设的主要类型，任课老师最需要做的就是适应这一教学生态，并付出更大努力去探讨。作为附着在网络上生活的网络原住民，学生习惯于从网络上获取信息，线上课是他们比较乐于接受的学习方式。现代信息技术为新的课程教学生态提供了极广阔的空间。《中国教育现代化2035》提出“加快信息化时代的教育变革”，强调“充分利用现代信息技术，丰富并创新课程形式”。从一定程度上说，线上教学是现代教学理念和信息技术下的一场课堂教学革命，是现代教育的趋势、要求。因此，文科基础类课程教师要主动适应现代教育的新形势、新变革，切实提高对线上教学这一时代要求的认识，积极转变观念，深入学习运用更全面的现代教育技术，努力探索已有传统课堂教学优势与线上教学模式的融合，努力推进线上、线上线下混合式“金课”建设。

线上“金课”和线上线下混合式“金课”建设应该致力于实现学生的“泛在学习”［5］。要着力加强课程资源建设，“充分应用线上‘金课’进行本地化改造，探索线上‘金课’的多种应用模式，打造适合本校学生特点和培养需要的‘金课’”［6］。线上“金课”还要特别注意锤炼讲课的形式、内容和风格，无论是“同步”还是“异步”，都要把讲好微课作为线上教学的首要之举；线上线下混合式“金课”在线上“金课”建设要求的基础上，更突出探究式学习，尤其要做好“翻转课堂”教学，将学生从课程资源中获得的知识引向深入，引导学生获得分析、解决问题的方法和经验认知。

三、强化教学设计，突出师生互动

“金课”建设要着力提高学生的学习自主性和学习过程参与度。较之以往的传统课堂教学，2020年春季学期开展线上教学期间，老师们主动采用慕课模式设计教学内容和教学环节，在教学改革方面迈出了一大步。当然，作为线上教学的初步尝试，其教学效果肯定存在诸多问题。教师方面，一是教学设计简单。课程内容讲授、课间思考题、单元测试题及课程考核等大多仍沿用传统课堂教学的思路和模式，缺少新意；或者设计的讨论题不当，不能激发学生思考。二是缺乏师生互动。教师难以兼顾到所有学生的学习状态和学习效率，尤其是很难在每天近20小时的时间跨度内，及时帮助学生解决学习中出现的疑惑或问题。物理环境方面：一是网络运行有时不流畅；二是除个别直播课以外，学生对课程的直观感受和体验度欠缺［7］；三是空间上的隔离影响了学生学习上的交流碰撞。学生层面：从现象上看，主要是态度问题。一些学生课前没有认真阅读相应的学习资料；不少学生不同程度地存在“刷课”现象；同学之间复制讨论题答案及作业的情况比较严重；一些学生未在截止日期前完成本单元的学习任务；还有少数学生忘记选课，结课后才发现，已经无法补救。

这些问题在一定程度上影响了学生的学习兴趣，也造成不同学生的学习效果存在较大差异。当然，第一次全面实施线上教学，出现上述问题是正常的。但线上教学的探索及对存在问题的思考都可以为下一步“金课”建设提供借鉴。

其一，教学资源设计要丰富、精准。无论是线下、线上或线上线下混合式教学，教学资源都是“金课”建设的第一步。线下课的资源一般包括教学大纲、教材、阅读书目、学术论文以及具体到每一单元、每次课的课前学习进度表。线上及线上线下混合课的资源建设需要在此基础上强化三点：一是要强化教学大纲的统领作用。教学大纲是教学活动的主线，教学资源建设要以大纲为统领，不可偏失。二是要选择借用合适的线上教学资源。所谓合适，不一定是最高层次院校知名学者的线上课程，而是贴近本校专业人才培养目标和学生特点的课程。所谓选择，在范围上不限于线上课程，更不局限于一门课程，而是在知识产权规范下对不同形式线上资源的广泛吸收；在幅度上不能一味追求量的丰富，而是要在人才培养目标校准下，精选与本课程教学目标及本课程教学思路高度对接的内容，不能良莠不分、关联度不论，搞材料堆积。此外，教学资源的建设还要注意版式设计。无论线下、线上或线上线下混合式课程，凡是教师整合编辑的教学资源，应该条理清楚，内容丰富，版面美观大方，便于学生学习。作为教学资源的重要组成部分，教师在线下讲课或录制线上音频、视频或直播授课时，尽可能增强语言表达的吸引力，营造较为轻松、亲和的学习氛围，提高学生的学习兴趣。

其二，教学过程设计要充分考虑师生互动。课堂教学大致呈现出五种形态：一种是讲授式。教师讲学生听。第二种是提问式。教师讲课中提问，用以了解学生对讲课内容的理解和接受程度，或是为提高学生的注意力，或是为了讨论问题。第三种是对话式。师生就课程内容进行相对平等、充分的交流互动，讨论、研究问题。第四种是质疑式。学生在互动基础上进一步对课程内容提出质疑，进行分析和批判。第五种是论辩式。学生对老师的观点表达不同的看法，师生之间、生生之间有争论甚至激辩。“金课”建设应该以第三种形态为起点，构建对话、质疑、论辩三种形态的教学模式。

要将教学提升到上述三种形态，线下课、线上线下混合课以及线上的同步直播课在教学设计上应该做到三点：一是教学资源丰富，能支持学生扎实的课前自学；二是知识讲授富有启发性，能活跃学生的思维；三是讨论题设计要有深度和发散性，能激发学生思考。笔者所在部门教师主讲的线上直播课“沟通与表达”获评河南省本科教育疫情防控期间线上教学优秀课程一等奖，其课程设计就比较灵活，课程资源除了教学大纲、阅读书目、学习计划并要求学生课前做专题研究外，教师直播授课过程中又引入专题视频和嘉宾连线等，内容丰富，形式多样，同时老师讲课具有亲和力和激发性，讨论题设计质量较高，因此学生参与度极高，直播气氛热烈。这样的课自然深受学生欢迎。当然，录播形式的线上异步课程在师生互动方面有一定局限，可以通过设置灵活多样的思考题和讨论题激发思考，也可以通过钉钉群、微信群等交流软件强化沟通。

四、关注学习过程，严格教学管理

学生的学习过程关乎学习效果和质量。它是所有教学内容与环节设计的着力点或重点。“金课”的高阶性就是要强化对学生学习过程的调动和监督，加重对其平时学习质量的评估，以改变学生平时不用功、考试靠突击的状态。学习过程的良好实现，一部分来自精当的教学设计对学生兴趣和思维的激发，一部分来自学生的学习自觉，还有一部分来自有效的课程考核。就后者而言，借助于线上教学平台建设的“金课”可考虑构建一套完整的线上考核测评体系。这个体系由两个层面构成：一个层面是考查学生的学习态度。考查项目包括签到，对教学内容的回应互动，思考题、讨论题、单元测试题的完成记录，提出问题及质疑辩论记录等。这是对学生课堂参与情况的测评，重点考查学生有没有跟着教学节奏走。这是一个相对表层的考查，测评数据由学习平台直接生成。另一个层面是考查学生的学习质量。考查项目包括学生在完成作业、回答问题、提出问题、表达观点、质疑论辩、结课论文或考试中所表现出的学习效果，测评学生掌握知识的广度深度、思考分析问题的理性高度、观点方法的客观合理度、语言表达的清晰严谨度等。每个学生在上述方面呈现出的差异需要教师具体作出评估，然后由学习平台生成评估结果。当然，这是一个更深层面的考查，需要教师付出大量的时间，尤其是线下课，学生的学情评价全由教师手动完成，工作之琐细可想而知。但既为学习评价，就必须有实证支撑，用数据说话。

围绕“金课”建设所进行的理念转变和所有的教学设计都要通过严格教学管理来保障。首先，教师要排除主观或客观干扰，以科学、客观、严谨的态

度评价学生的课业，筑牢“金课”建设的第一道防护堤。目前，教师对学生的课程考核成绩评定处于居高不下的态势，高分太多，低分太少，不少课程几乎没有70 分以下的成绩，不及格更是少之又少，课程考核成绩与学生实际学习效果严重不匹配，这直接拉低了学生对学习的自我要求，导致教学活动降格、降序，教师反过来又深受其苦。因此，“金课”建设必须祭起严格考核的大旗，非如此，难以收到所期望的效果。其次，学校要严格学业管理制度，适当提高毕业条件和学位授予条件，并切实执行，做到临门一脚不放水，一方面能促使学生认真对待学业，另一方面可以坚定老师严格教学管理和课程考核的信心。其三，学校要建立教学管理的约束机制或信用体系，确保教师客观、公正地考核、评价学生。综上所述，课程是教育最微观、最普通的问题，但它要解决的却是教育中最根本的问题［8］。旨在提升大学生学业挑战度的“金课”建设无疑是提高高等教育人才培养质量的更优路径。高校文科基础类课程的“金课”建设，要根据课程特点，合理选择线下、线上、线上线下混合式不同的“金课”类型。教师要从根本上转变观念，“以学生为中心”重构课程教学活动，强化课程资源建设和教学设计，突出师生互动和学习过程，着力提高学生能力。“金课”向教师的职业道德、专业水准提出了更高的要求，同时也需要学校以更强有力的制度和更规范有效的管理来保障。