基于共同体文化的多元共生行动路径的设计

【摘 要】以和而不同为核心的共同体文化，是多元共生行动的文化支撑，而建立愿景则为多元共生行动指明了方向。在个体原创和群体交互作用下，教师通过由若干关键事件串联而成的行动路径，积极进行文化创造，以实现资源更新、文化建构、教师发展等多个要素共生共长。

【关键词】共同体文化;文化创造;多元共生;行动路径

【作者简介】王启，高级教师。

【基金项目】江苏省教育科学“十三五”规划2016年度重点资助课题“基于共同体文化的初中校本教研模式的建构研究”（E-a/2016/08）

课堂转型是地理核心素养落地生根的保障。地理教师的身份唯有从知识传递者转向知识建构活动的设计者、引领者，地理学习活动才能从被动接受转向能动学习。相应地，促进教师专业品质提升的校本教研，也就必须从单纯的教学“技能训练”走向教师文化的创造[1]174。因此，探寻适合教师文化创造的校本教研模式就显得十分必要。本文从模式结构、内涵特点、实施路径三个方面，简略论述基于共同体文化的多元共生行动路径的设计思路，以期达到抛砖引玉之效。

一、多元共生行动模式的结构

基于共同体文化的多元共生行动模式，是以共同体文化为支撑、以愿景为导向、以问题解决的逻辑为主线，在主体性思维和主体间性思维的作用下，持续推进教师的文化创造，从而实现资源更新、文化建构、教师发展等多个要素共生共长的实践性探究方式。该模式的主体结构包括建立愿景、行动路径、推介成果三个部分。

建立愿景包括建立学校的共同愿景和教师的个人愿景。前者能给学校教学改革指明方向，保持其教学改革推进的连贯性和一致性;后者能给教师的文化创造提供动力、指明方向，保持其实践性探究活动的持续性、日常化。

行动路径是以教学愿景为引导，旨在寻求设计合理性的一种“设计—实施—反思”的实践性探究过程。它不是阶段性的过程，而是周而复始、循环往复的过程[2]。

推介成果是指通过一定的方式把教师文化创造的成果公开化的过程。它与建立愿景之间有机关联，持续推进行动路径实现创新。

建立愿景激励创新，行动路径实现创新，推介成果认同创新，三者形成正反馈效应。图1为基于共同体文化的多元共生行动模式结构图。

二、多元共生行动模式的内涵及特点

共同体文化是多元共生行动的文化支撑，求真、共赏、共享、成长是共同体文化的重要元素。求真，即设立真愿景、挖掘真问题、探寻真策略;共赏，则表现为欣赏彼此的愿景、赞赏彼此的原创性、认同共同的价值观;共享，是指分享反思的过程及实践创新的成果;成长，即以保障每个学生的学习权为终极目标，以系列问题的解决为驱动，在群体的交互作用下，促进每位教师教学愿景的实现，从而实现资源更新、文化建构、教师发展等多重元素共生共长。该模式具有以下特点：

1.系统性

系统论认为，组成系统的各要素之间是相互联系的。多元共生行动模式结构中的建立愿景、行动路径、推介成果之间不是孤立的，三者之间相互关联，构成一个有机的教研系统。设立愿景激励教师在推进路径中不断建构实践性知识和共同体文化，推介成果则通过认同的方式，放大设立愿景的激励、导向作用，从而持续地推动教师的文化创造。

2.共生性

基于共同体文化的多元共生行动路径，既是系统性的，也是共生性的。在这个系统中，教师以教学愿景为参照，从关键的教学事件中析出清晰的问题链。比如，以教学愿景“让每个学生成为生活中地理美的发现者”为参照，形成以下问题链：生活中的地理美有哪些表现？发现生活中的地理美需要哪些地理视角？培养这些地理视角有哪些有效的方法？在问题链的驱动下，每位教师基于学生立场设计教学，在各自原创性观点的碰撞中，促成每个成员创造出更有意义的实践性经验。因此，这个复杂的探究性实践过程，不仅能实现教学资源的更新，而且能实现每个成员的优质发展和对共同行为规范的认同。

三、多元共生行动模式的操作路径

（一）建立愿景：明确方向

愿景是基于现实的未来图景，它具有导向作用。以适合的共同愿景，贯穿课堂转型的全过程，不仅能给学校教学改革提供动力，而且有利于聚焦实践中的真问题，使课堂转型这一“静悄悄的革命”保持明确的方向。同时，教师也应该拥有自己的教学愿景，以此唤醒个体发展的主动性。建立适合的愿景，需要思考以下问题：

1.愿景要有深度

在团队内部，建立内在的、有深度的共同愿景，是十分重要的。它能使成员深度认同工作任务，以至于其个人自我的界定必须把其工作任务包含在内[3]205。然而，一些学校的共同愿景是外在的、浅表化的，它们常常误把考試名次作为共同愿景。一所学校的共同愿景，应该指向让每一个学生享有公平而有质量的教育，这种体现教育本质的愿景才是内在的、有深度的。

2.愿景要有温度

共同愿景源于个人愿景，教师群体是共同愿景的创造者。研究表明，凡与员工日常工作价值观相悖的愿景，不仅不能激发员工的创造热情，还会引发消极的情绪反应[3]219。只有当领导者与教师群体的价值观高度一致时，建立共同愿景才是一件有意义的事情。有了共同的价值观作为桥梁，彼此的愿景才能在交响声中产生共鸣，相互认同，被认同的愿景才是有温度的。

（二）行动路径：建构新知

建立了适合的教学愿景，教师的文化创造便有了明确的行走方向。若要达成愿景，还要选择恰当的行动路径。这条路径可以分为三个阶段：照着做、接着做、评价中做。

1.照着做

佐藤学指出，教师必须是工匠性与专业性兼备的专家，如若离开借鉴和模仿，教师的专业发展将是没有根基的[1]175。因此，根据问题解决的需要，把从深度阅读中优选出的方案运用到改进教学的实践中——照着做，是教师进行文化创造的基础，它决定多元共生行动的高度。照着做，需要启动以下工作：

（1）反思关键事件：认同问题。教师以教学愿景为参照，深刻洞察教学实践中的关键事件，能够发现当前亟须解决的问题。所谓关键事件，是指与教学愿景存在明显冲突的教学情境。教师对关键事件进行反思，一般需要经历品味故事、勾出问题、认同问题三个阶段。品味故事，即备课组教师整理各自经历的关键事件，在规定的窗口期将其推送到共享平台进行分享。勾出问题，是指备课组采用“临床问诊”的方式，向教师提出若干富有启发性的问题，引导教师有条理地描述事件、找出差距、合理归因，从而把危及事件当事人职业幸福的问题勾出来。认同问题，即在勾出的问题中，以教学愿景作参照，确定我们的问题和我的问题。认同问题经历了自主选择的过程，它有利于形成问题解决的内发性义务，增进解决问题的责任意识。

（2）共赏主题阅读：优选方案。埃德加·莫兰认为，复杂的世界要用复杂的思维去理解。在复杂的教学情境中，要理清我们的问题和我的问题，教师就要超越个体认识的局限性，提升反省性思维水平。基于问题解决的主题阅读，是教师超越现有认识水平的重要功课。要做好这门功课，首先，学校要把选择和购买图书的权利交给教师，凸显阅读的主体性——读教师需要、教师选择的图书。其次，要帮助教师树立阅读的责任感。在学期末的总结会上，邀请专家公开授书，组内成员承诺分享阅读，形成教师阅读共同体。最后，开展共赏主题阅读活动。利用学期初的时间，以“我的问题这样解决”为主题，组织教师在备课组内开展感受“一本书的力量”活动;以“如何解决我们的问题”为主题，组织不同学科的教师参加“好书推荐”沙龙活动。这种“读进去，说出来”的阅读活动，能够实现教师阅读的微革命，利于把他者的声音内化为教师自己的观念，形成问题解决的优选方案。

（3）共享模仿设计：优化方案。备课组把各自从共赏主题阅读中形成的优选方案，独自运用到教学方案的再设计中。在集体的课前反思中，阐释个体再设计的理由并接受组员的质疑;在课中、课后反思中，检视优选方案的价值及潜在的创新之处，形成解决问题的优化方案。这个环节虽以借鉴、模仿为特征，但它不是简单的复制，而是在个体原创和群体交互作用下，基于对课堂事实的观察、反思而进行的批判性借鉴。以A成员实现教学愿景“让学生成为地图信息的主宰者”为例，他的优选方案是为学习者设计探究性的读图活动。在共享模仿设计中发现，地图资料的清晰度、信息量和探究问题间的关联度也是影响探究活动质量的重要因素。至此，优选方案才得以拓展形成优化方案。

在共享模仿设计活动中，既要把优选方案运用于实践，又要在实践中发现可能的创新之处。因此，在这个过程中，遵循共同的行为规范是十分重要的，这些规范包括以下原则：①传承性原则，即新的教学设计要在既有设计的基础上进行文化创新，以体现对既有设计的尊重与传承。②标准性原则，即采用统一的标准，以质疑的眼光审视既有教学方案。要从辅助条件、行为动词、行为结果等方面深刻解读地理课程标准，审核既有教学案中课时目标设定的适切性;要从激发兴趣、能力培养、创新意识和实践力等方面质疑既有教学设计的合理性。③原创性原则，即以优选方案中的理念为指导，以解决共性问题和个性问题为目的，对既有教学案进行再设计。④交互性原则，即个体的原创性设计在实施之前，要在备课组的公共空间内接受质疑，以增加个体设计方案的可行性。

2.接着做

接着做，即教师把在照着做中形成的优化方案尝试运用于教学实践，在向学生学习、向同伴学习、从自身的实践反思中学习的过程中，洞察潜在的更高阶的创新之处，形成更为全面的整合方案，再经由反思性的实践活动，促成教师的文化创造。这个过程由两个部分组成：

（1）共享进阶设计：整合方案。教师遵循在反思中行动、在行为中反思这一实践认识论，把优化方案付诸实践进而内化为自己的教学行为，同时，在课堂事实与未来图景的融合中，寻求更高阶的解决问题的整合方案。

因此，这个阶段是教师文化创造的关键阶段，它不仅将优化方案付诸实践，而且承载着深层的文化创造。以A成员实现教学愿景“让学生成为地图信息的主宰者”为例，在共享进阶设计阶段，教师在尝试优化方案——“兼顾地图资料的清晰度、信息量和探究问题的简洁化、层次性”的过程中，经由主体性思维和主体间性思维的交互作用，洞察得出新的歧异——如何通过交响的对话活动，引领学生有效建构运用地图的新图式？因此，共享进阶设计的目的，就是要在实施优化方案的同时，挖掘出能够突出地理教学本质的高阶策略，经过归纳、整合形成更有利于问题解决的整合方案。

在此期间，诸多限制性因素，如教师洞察学习的能力、根据情境做出选择与判断的能力等方面的不足会对进阶设计产生消极影响。因此，发挥备课组成员的交互性作用，适时开展典型引领、优课剖析、精准帮扶等活动就显得尤为重要。典型引領，即发挥优势成员的作用，通过对身边鲜活课例的反思，把先进的做法在组内扩散，以降低限制性因素产生的不良影响。优课剖析，是指充分利用网络资源，如江苏省教学新时空、国家教育信息资源共享平台等，从中精选适切的优秀课例，倡导成员从问题解决的视角，对优秀课例进行深度剖析，从而拓宽进阶设计的新视界。精准帮扶，即组内成员自由组合，共同回忆课堂事实，以引起同伴更深层次的学习与探究活动[4]369。

（2）共赏创意设计：建构新知。在这个阶段，备课组成员把从共享进阶设计中获得的整合方案，独立运用到教学设计中，以同课异构的方式在组内进行全员分享。其目的在于，激励每位教师利用自己的整合方案进行有创意的教学，从而实现从模仿他人的文化中，建构出自己的文化，逐步形成自己的教学风格[4]45。实施这个环节，首先要倾听同伴公开教学私密心声：当下正在探讨的问题，改进教学设计所秉持的立场，需要协助观察的内容，尤其是课堂上的随机生成事件及学生的反应。其次，教师要及时综合同伴提供的观察数据及个人的思考，对建构新知进行评估与反思，并向同伴描述以下问题：一是在解决我的问题和我们的问题的实践中，较为有效的策略是什么？二是后续的探究应该走向哪里？

在这个环节中，备课组内角色的互换有着特殊的意义。作为执教者，向同伴公开自己的教学，意在揭示解决我的问题和我们的问题，为开展优质的教学提供丰富的教学资源;作为课堂观察者，既要协助执教人深刻洞察学生的学习状况，又要站在我的问题解决的视角观察课堂，在启发和内省中提升分析问题的广度和深度。

3.评价中做

评价中做，即利用更广的交流平台，将个体积累的实践性认识成果公之于众，以在多样的公共空间内增进对创新成果及共同行为规范的评价与认同。这个环节主要表现在参与多元评价，以增进认同。

在学期后期，学校要搭建更多的交流平台，推动教师在更大范围内跨界交流。跨界交流主要有主题汇报和教学展示两种方式。主题汇报包括学科间观点分享和学科内汇报两种活动。前者是指把研究视点相似的教师聚拢，围绕共同关心的话题各抒己见，相互启发。后者是指各备课组以回答指定问题的方式，分享各自的经验成果。指定的问题包括三个方面：解决我们的问题主要有哪些方法？我们还需要在哪些方面进行深耕细作？我们认同的行为规范是什么？教学展示活动则主要包括校内展示和跨界合作两种类型。校内展示，是指各备课组在本学科内部进行的教学展示活动，其意图在于整合备课组成员的新发现，推动教师站在更高层次共同设计教学方案，并在学科组内进行分享。跨界合作，是指在同盟校间采取同课异构的方式开展教学交流活动。

教师在不同的公共空间内，把探究的结果讲出来，把他者的经验听进去，其实就是在参与多元评价。从形式上说，这些交流活动不仅包含个体的自评，也包括群体的互评;从内容上说，既有对认识成果、认知方式的评价与认同，也有对团队价值观和行为方式的评价与认同。

四、推介成果：积蓄动力

教师在行动路径的各个事件中，以愿景为导向，以问题解决为载体，在个体原创和群体交互作用下，推动教师的文化创造。这个过程不仅更新了教学资源、探索到解决问题的策略、建构了共同的行为方式，而且重新发现了新的可能性。显然，这些成果都是教师踏上新的创造之旅的基础和方向。在学校层面上，适时对教师的文化创造成果给予认同，能为教师持续进行探究活动蓄积能量。认同的方式，因成果类型的差异而有所不同：对于不断更新的教学资源，可在学科组内举行备课资源互换活动，让教学资源在更大范围内实现共享;对于解决问题的策略，则可以借助校级期刊進行公开发行，促进教师分享实践性经验，以提高教师提炼经验的能力;对于有利于助益性团队建设的行为方式，则可以通过讲故事的形式，在教师群体中进行传承;而对于新的可能性，则可以郑重地进行公开备忘，以期待教师在教学过程中不断有新创造和新发现。这些不同的认同方式，是学校推介成果的具体方略。实施这一方略，有利于提升学科教学品质，有利于增强愿景的激励作用，有利于拓展教师探究问题的视域，有利于建构支持教师文化创造的共同体文化。

总之，基于共同体文化的多元共生行动路径的设计，较为有效地运用了系统思维的思想，把建立愿景、文化建构、评价认同等影响校本教研品质的因素，建构为相对完整的校本教研系统。它能有效解决初中地理校本教研主体精神缺失、主题不明确、活动缺乏持续性、质量不高等问题，持续推动教师进行文化创造，促进课堂转型。

参考文献：

[1]钟启泉.课堂转型[M].上海：华东师范大学出版社，2018.

[2]钟启泉.课堂研究[M].上海：华东师范大学出版社，2017.

[3]彼得·圣吉.第五项修炼[M].张成林，译.北京：中信出版社，2009.

[4]佐藤学.学习的快乐：走向对话[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2014.

（责任编辑：马龙珠）