关注过程：建构“以实践为导向”的应用文体翻译课堂

王小琼

【摘 要】 文章依据建构主义及实践共同体理论，尝试突破以译品为中心的翻译教学藩篱，以过程为取向，建构“以实践为导向”的应用文体翻译课堂，打造项目驱动翻译实践共同体，将翻译教学项目化、翻译学习协作化、翻译流程化，强化翻译的过程性与实践性，培养学生的批判性思维和创造性，培养翻译实战思维，以专业化的思想培养学生的职业译者意识与职业译者能力。

【关键词】 应用翻译;以过程为取向;实践共同体;批判性思维与创造性

依据建构主义及实践共同体理论，本研究以翻译项目为载体，打造项目驱动翻译实践共同体，以过程为取向，建构“以实践为导向”的应用文体翻译课堂，将学生定位为职业译者，使其融入翻译过程，协作完成任务，参与译文生成、评价的各环节，激发其主观能动性，在协商、合作、反思中培养批判性思维和创造性，使其了解职业译者职责及行为准则，以专业化思想培养学生的职业译者意识及职业译者能力。

一、以过程为取向与以译品为中心

“以过程为取向”是与“以译品为中心”相对而言。以译品为中心的翻译教学关注的是最终产品——译文，强调语言转换、翻译理论与技巧的知识性传授，忽视译文生成过程，忽视翻译中包含的译者、社会文化环境、翻译目的等因素。其结果是多数学生只会机械地进行双语转换，提高的可能也只是语言水平，并不是翻译能力。教师与参考译文是绝对的权威，学生只是被动的学习者。此模式存在译者主体意识及译者能力缺失、批判性思维与创造性思维缺失等问题而受到学界的批评。

译者能力的有效构建离不开翻译过程，故要求翻译教学更多关注翻译过程。国内学者对以过程为取向的以及以译品为中心的翻译教学进行了比较，二者的区别是“授人以渔”与“授人以鱼”的区别。以过程为取向的翻译教学依据建构主义学习理论， 即知识的掌握是一个过程。在以过程为取向的翻译课堂，教师应注重引导学生关注翻译过程，关注过程中出现的问题，在过程中反思，在反思中行动，进而对翻译策略的抉择形成强有力的判断，在翻译过程中建构翻译知识和能力，激发学生的翻译兴趣和职业意识。

二、项目驱动翻译实践共同体

“实践共同体”建立于“共同体”概念之上，指“一个分享共同关注的问题或对同一话题抱有热情的人群，通过在一个持续发展的基础上的互动，深化知识和专业技术。”实践共同体理论变革了学习理念，认为学习是学习者从实践共同体的“合法边缘参与者”逐渐成为“核心参与者”的过程。通过共同体的参与，学习者在社会中被赋予了一个合法的角色（活动中具有真实意义的身份）或真实的任务。

翻译是一项实践性很强的技能，翻译能力实则不是“教”出来的，翻译实践才是学习翻译的唯一方法。建构主义学习理论强调创设情境和协作学习的重要性，认为一定的情境与社会文化背景有利于学习者积极发挥其认知主体作用，认为教学的主要目的便是创设情境并使学习者进入情境。因此，以模拟翻译项目为驱动，打造翻译实践共同体，将翻译真实化，将课堂社会化，创设有利于学习者建构意义的真实情境，无疑是强化翻译实践性及过程性的手段之一。

随着语言服务业的迅速发展，应用翻译已成为当下及未来翻译实践的主体，涉及文化传播、科技交流、商务往来等领域，“具有翻译载体多样化、翻译方式规模化、翻译流程复合化、翻译技术现代化、翻译标准具体化、译者职业化等特点”。应用翻译呈现出的专业化、流程化、协作化的特征使得翻译项目管理成为不可或缺的环节，项目管理能力亦成为职业译者应具备的工作能力之一。同时，应用翻译的专业属性非常明显，亦如文学翻译要更多体现其文学性，科技翻译也要更多体现其科技属性，新闻翻译要更多体现其新闻属性，等等，不一而足。由此可见，应用翻译人才的培养，按传统的语言能力的培养是远远不够的，除了雙语翻译能力外，技术能力和翻译管理能力非常重要。

围绕翻译过程开展教学，建构“以实践为导向”的应用文体翻译课堂，按照项目管理的流程将课堂教学划分为项目准备、项目执行、项目评审及项目总结四个阶段，在课堂环境下模拟翻译项目运作，让学生根据兴趣认领项目并进行角色分配（项目经理、译员、译审、质检员、客户等），开展科技、新闻、法律、旅游、时政等专题翻译项目实践。

以过程为取向实施项目驱动，打破教师一言堂，强化翻译课堂的实践性与过程性，建构多元互补的翻译实践共同体模式（见图1），为知识与能力的建构提供资源与支持，课堂成为“解决问题、深化理解、合作学习”的场所，践行了吉拉里“学习是基于实践的社群活动”的理念，以促进个人和团队的共同发展。

在以学习者为中心的实践共同体中，学生被定位为职业译者，除了完成自己专属项目翻译任务外，还须协作完成其他项目翻译，并在其他项目评审阶段参与分析讨论。因此，每位学生被赋予了多重角色并进行角色轮换，既是译者，也是译审，还是“质检员”，也可能是项目经理，或是客户。每位学生除了参与专属翻译项目翻译实践报告的撰写，还需撰写协作完成其他翻译项目的翻译日志，记录翻译中遇到的问题、思考的过程、翻译策略的抉择，反思收获与不足，建立自己的翻译档案。档案包括各项目翻译的初稿、二稿、三稿至终稿及翻译日志。该档案是从过程的角度评估学生翻译能力发展的重要依据，反映学生融入翻译过程各阶段——读·疑·议·思·译·悟——的历程。

在以学习者为中心的实践共同体中，教师扮演委托人的角色，负责提供项目背景信息，制订翻译标准和规范。同时，也是组织者、引导者，参与并监控各阶段工作以确保方向正确，如在学生未能发现问题时能给予及时引导，以确保项目顺利进行，而不是像在以译品为中心的翻译课堂中那样仅仅提供参考译文。长期的翻译教学实践发现中国英语专业学生缺乏批判性思维这一问题在翻译教学中尤其表现在学生视“参考译文”为“标准译文”的态度上，而在实践共同体中，学生对“参考译文”的思维定势受到了挑战，一贯所依赖的“参考译文”要求学生通过主动思考及与其他“译者”的交流、讨论中产生。在互动中，学生需敢于提问、善于提问，才能解决问题。教师对二稿进行最低限度评改——仅仅在欠妥或有问题的译文下划线（有研究表明，此评改方式更有助于学生语言能力和自我纠错能力的提高）。译文需要经过多次反思、修改、润色才能产生，最大程度发挥了学生的主观能动性。同时，在翻译、分析、评估、反思及说明中，学生的批判性思维及创造性得到了培养。

“翻译实践共同体”的建构为学习者提供了一个具有“4A”（即Anytime， Anywhere， Anyone，and Any device）特征的交互平台，翻译学习不再是一个理论记忆以及与参考译文比对的静态过程，而是一个确立目标、一起讨论并及时反馈的动态进程。道·吉拉里（DonKiraly）曾强调，翻译能力只是注重创造同原文等值的译文，而译者能力则强调发现问题能力、合作能力、创造能力、权衡能力、工具使用能力、对翻译规范的认识与运用能力。由此可见，在翻译实践共同体中，学生锻炼的不仅仅是翻译能力，更是译者能力。

三、结语

Pym（2014）和Pym et al.（2016）指出，共同体模式是翻译服务商在技术发展和市场需求变化中的创新与变革。共同体强调社会性和建构性，鼓励协作与互动，最终促进参与者社会身份的建构。为了使学生尽快“从职业翻译社群的边缘进入到中心”，本研究以项目驱动打造多元互补的翻译实践共同体，建构“以实践为导向”的应用文体翻译课堂，将翻译教学项目化、翻译学习合作化、翻译流程化，关注过程，“教”不再是生硬的灌输，“学”也不再是简单的接收。学习是有意图的、积极的、自觉的、建构的实践。使学生成为整个翻译活动的参与者、合作者，真切体验职业译者的工作过程，从被动接受知识的传授、应付作业、依赖参考译文中解脱出来，在翻译中学习翻译，在合作中学习翻译，并对自身翻译行为进行监控，成为知识与能力的建构者、主动的学习者，并在实践中了解译者职责及职业规范，培养职业翻译能力和职场竞争力，成为能够适应翻译行业发展、社会发展需求的语言服务人才。

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