新时代通识教育内涵及行业特色高校实践模式探析

孙 鑫 杨 阳 陈 磊 黄 波

(河海大学 教务处，江苏 南京 211100)

0 引言

高等教育在新时代承担着目标更高、任务更重、需求更迫切的新使命[1]。新时代背景下，建设世界一流大学和一流学科是实现高等教育强国梦的主要体现，而通识教育是推进“双一流”建设、提高一流本科人才培养质量的重要途径。近年来，国内高校对通识教育理念及实践进行不断探索，北京大学、清华大学、复旦大学等高校纷纷探索中国大学通识教育改革之道。然而，由于目前通识教育内涵界定不清晰、通识教育与专业教育关系的认识不统一、通识课程质量良莠不齐、通识教育评价体系尚不完善，当前我国高校通识教育实施过程中仍然存在较多问题[2]。此外，目前国内开展通识教育实践的高校多为综合类高校，在行业特色高校中却鲜有见之。因此，本文尝试以国内一流学科建设高校、行业特色高校——河海大学为例，通过明确大学通识教育基本内涵、梳理国内外高校现有通识教育实践模式，结合行业特色高校历史成因及建设特点，探析新时代背景下行业特色高校通识教育实践路径，促进大学人才培养机制改革，推动复合型、创新型高层次人才培养。

1 通识教育概述

关于通识教育的内涵，由于其在古今中外有不同的历史、社会、文化和教育背景，从美国学者帕卡德教授于1829年首次提出通识教育概念到如今的近两个世纪中，迄今为止尚没有一个公认的、规范性的表述[3]。李曼丽在《通识教育——一种大学教育观》中，采用马克斯·韦伯的“理想类型”方法，梳理并分析了通识教育被提出以来具有一定代表性的约50种表述，最终从性质、目的和内容三个视角对通识教育概念内涵做出初步建构，得出以下结论：“通识教育面向所有大学生传授基本知识、技能和态度，具有非专业性和非功利性，旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的公民。”新时代经济社会发展发生巨大变革，我国高校在进行通识教育实践时，需结合时代背景、社会变化及国家战略发展需求，展现中国特色和高校特性，在大学通识教育实践探索上提供“中国方案”。

众所周知，通识教育发端于自由教育，又与我国20世纪90年代推行的文化素质教育同质，而且学界经常把通识教育与专业教育放在对立面进行比较。因此，本文对通识教育与自由教育、文化素质教育及专业教育进行比较，以便去伪存真，进一步理清通识教育的内涵本质。

1.1 与自由教育的比较

学界普遍认为，通识教育是自由教育的现代化演变形式。诚然，通识教育与自由教育是两个极易混用的概念，但两者间依然存在差异。①在教育的目的上，古典自由教育旨在解放思想和精神，关心内在的价值而不是外在的功利，致力于解决基础和普遍的问题[4]。而通识教育多了些实用主义的意味，其将时代的发展和社会的需求纳入大学教育的考虑范畴，在选择教育内容和教育方法时，不仅尊重受教育者自己的意愿，还以能解决当下实际问题为标准。②在教育的对象上，自由教育面向的主要是社会中的少数派——精英阶层，当下的欧洲大学的博雅教育依旧带有浓厚的精英阶层优越感[5]。而通识教育面向的是全体，正如哈佛委员会在《哈佛通识教育红皮书》中指出的：“20世纪美国的创新之处就是(通识)教育目标应用到了全民教育体系之中”“通识教育并非为了少数人，而是为了多数民众”[6]。简言之，自由教育受众小、目的更务虚；通识教育受众广，目的更务实。

1.2 与文化素质教育的关系

1998-1999年教育部和国务院相继印发的《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》拉开了我国全面开展加强大学生文化素质教育工作的序幕，被看作是我国高等教育的本土化创新[7]。虽然通识教育和文化素质教育的概念和产生的时代背景不尽相同，但目的一致，都致力于培养人格健全、全面发展的有教养的人和负责任的公民。在教育内容上，两者都提倡受教育者应广泛涉猎人文科学、社会科学、自然科学等不同学科领域的知识与技能。在实践途径上，通识教育主要依托建立完善的通识课程体系开展教育实践，而文化素质教育主要通过第二课堂等课外活动形式蓬勃发展[8]。若着重于解决应试教育带来的教育问题、提高国民德智体美劳全方位素质，用文化素质教育比较恰当；如果强调解决当下大学教育专业分化过细、学生知识结构单一的问题，用通识教育更为合适。

1.3 与专业教育的比较

通识教育与专业教育的结合关系，一直是各级各类高校推行通识教育过程中所面临的关键问题之一。诚然，通识教育与专业教育指向不同，但两者绝不是“水”与“火”的关系，而是“土壤”与“作物”的关系。通识教育作为一种人才培养模式，首先关注的是培养具有人文素养、科学知识、社会责任、家国情怀、世界胸怀的“完整的人”，其次才将学生作为职业人来培养。与该模式相对的培养模式为“专才教育”，目的是通过比较单一的、聚焦的训练方式，培养在某一狭窄领域具有专精知识和熟练技能的高级专门人才[9]。而专业教育指根据特定历史时期学科发展要求和行业分工的要求，将学业分成一定门类对学生实施的教育，侧重于突出教学内容和形式，与之相对的是“通识课程”，或狭义上理解的“通识教育”。因此，将“通识课程”等同于通识教育或是将专业教育与通识教育对立，都是对通识教育内涵理解的窄化。

2 国内外高校通识教育实践模式

作为通识教育的起源地，美国高校通识教育实践模式丰富多彩，值得研究和借鉴。此外，以英、德、法为代表的欧洲大学在接受美国通识教育理念的同时对其原本的自由教育进行改造，最终形成了独具特色的操作模式。在我国，通识教育内涵早已隐含在古典人文教育中，近代以来国内不乏对通识教育的理论探索，而大规模的实践是在21世纪之后[10]。因此，有必要对国内外不同层次高校现存通识教育实践模式进行特点分析，从而为探索我国行业特色高校通识教育模式提供参考意见。

2.1 美国

美国由于长期的通识教育实践积累了丰富的经验，包括哈佛大学、哥伦比亚大学在内的综合性研究型大学及波士顿卫斯理学院、博德学院在内的文理学院都采取了符合当下人才培养要求的通识教育模式，即基于不同分类标准构建通识教育课程体系。从课程设置来看，美国教育理事会研究报告指出，通识教育分为两种模式：分布课程模式与核心课程模式。分布课程模式指对学生必须修习的学科领域(一般为自然科学、社会科学和人文学科)，以及在各领域内至少应修习的课程门数(或最低分数)做出规定的通识教育课程计划，通过把通识教育的内容限定在几个知识领域内，使学生对专业以外主要学科领域的知识都有所学习，掌握各个学科较为系统的入门性知识，拓宽学生的知识面，修正自由选修模式导致课程支离破碎和学生所学过于专业化问题。核心课程模式是指一种综合传统独立学科的基本内容，以向所有学生提供共同知识背景为目的的课程设置，旨在建立学生的良好心智与健康习惯，提升学生教养，使学生成为博闻广识的人。与分布课程模式中按学科设课不同，核心课程模式强调培养学生各方面的能力，以此来面对后工业化社会发展迅速、知识更新速度迅猛、知识老化速度加快等带来的对人的能力的高要求。

2.2 欧洲

与美国将通识教育作为一项教育举措从而设置专门的通识教育课程不同的是，通识教育在欧洲更倾向于被认为是一种教育理念[11]。欧洲高校主张将通识教育理念融于专业教育形式中，使专业教育既起到发展学生专业素质的作用，同时又发挥提升学生综合素质的功能。以牛津大学为例，学校虽然没有设置独立的通识教育课程体系或教育环节，但其通过设立联合专业(包括双科专业、三科专业、主辅修专业等)，拓宽学生增强不同学科领域知识和能力的渠道，促进了通识教育与专业教育融合共生。可以说，欧洲大学的通识教育模式是隐性的，通识教育理念已贯穿于课程目标、课程体系结构、课程内容等各个方面。

2.3 中国

在通识课程体系构建上，中国高校主要采用“公共必修课+通识选修课”的模块组合安排通识课程。在人才培养模式改革路径上，主要采用以下两种模式：成立面向部分学生的通识教育实验班；成立通识教育学院或书院式的住宿学院。

成立通识教育实验班的典型代表是北京大学元培学院。北京大学作为国内开展通识教育实践的先锋高校，自2001年起就开始实施“元培计划”，并在此基础上于2007年成立独立建制的元培学院。元培学院按文、理科招生，学生在低年级根据兴趣自由选择全校素质教育通选课和大类平台课，在对各学科领域充分了解后，根据自身职业规划兴趣和能力选择某一专业进行学习。实验班模式属于“小规模试验”，而且实验班录取分数线往往高于学校普通专业，一方面为推行通识教育积累经验，另一方面有助于培养基础扎实、能力较强的复合型拔尖创新人才。但该模式的缺点是仅面向少数学生，影响范围太小，且该模式对学生底子、师资水平、课程资源数量及质量的要求较高，不适合在全校推广。

成立通识教育学院的典型代表为复旦大学的复旦书院。复旦大学按照大类招生，学生进校后不分专业，由复旦学院统一管理，开展一个学年的通识教育，之后通过学生与专业双向选择进行专业分流，学生归入各个专业学院下开展三学年的专业教育。该模式改变了我国按专业招生和培养的传统人才培养模式，通过宿舍混编，加强不同兴趣爱好和学科背景的学生间的交流学习，将通识教育渗透到课外的学术及文化活动中。因此，通识教育学院或书院式的住宿学院模式是对我国传统的人才培养模式的大刀阔斧的改革，将通识教育实践的大步探索面向全校师生，更易取得较大突破。不过值得注意的是，该模式下学校的招生方式、机构设置、管理制度都需做出相应调整，改革力度过大，不一定适用于所有高校。

3 行业特色高校发展特点

行业特色高校主要指1949 年以后由行业部门创办或主管的具有行业背景及主要学科特色的高等院校，其形成原因与20世纪50年代全国范围内开展的大规模院系调整有关。新中国成立伊始，为了迅速恢复经济和实现工业化发展战略，作为人才培养的主要基地，高等院校必然承担着为国家经济建设急需的工程类专业培养大量技术人才的任务。此外，新中国成立前的205所学校主要模仿欧美国家的“通才教育”模式，培养出的学生无法适应社会发展的需求。借鉴前苏联“专才教育”人才培养模式，对高校院系专业设置、专业教育内容和培养模式等方面做了调整，强调高等教育与国民经济建设相适应，根据各行业部门在生产建设中的需要有计划地设置院系专业，注重培养学生的专业技能。从1952年开始，我国共建立了包含农、林、水、地、矿、油、电、化、建、交等在内的300多所行业特色高校。如河海大学的前身华东水利学院，是由南京大学水利系与交通大学、同济大学、浙江大学等高校的水利系科以及华东水利专科学校组建而成。1998年国务院机构改革后，河海大学由原水利部直属划转为教育部直属，但其水利行业特色优势依然显著，行业底蕴和学科积淀依然深厚。

与综合性大学相比，行业特色高校在办学定位与特色、人才培养目标、办学资源基础等方面有显著差异，呈现出以下特征：①办学定位与办学特色更加鲜明。行业特色高校围绕行业发展与国家战略，经过几十年的建设与发展，形成一批优势突出的学科和专业，在国内具有领先地位，其他学科专业在保持自身特点的同时也会与学校办学特色紧密结合。②人才培养目标更加明确。行业特色高校旨在培养能够推动行业前沿科技创新的研究型人才和服务行业领域发展的应用型人才。③办学资源基础更具有行业倾向性。依托行业发展，行业特色高校在传统积累中形成了自身独特的办学资源优势，师资队伍建设优先向优势学科倾斜，人文社会学科地位不高、师资不足等问题普遍存在，人文教育相对缺失。

4 行业特色高校通识教育实践模式

行业特色高校在某一个学科领域具有优势和特色，引领行业发展，是建设世界一流学科、实现高等教育强国梦想的重要力量。行业特色高校的通识教育开展方式不能生搬硬套国内外高校现有通识教育实践模式，而应该结合学校自身发展特征。本文以国内水利行业高校——河海大学为例，在学校已开展的通识教育实践基础上，探索建立具有本土化和校本特色的通识教育实践路径。

4.1 构建大类培养的人才培养模式

为了培养高素质的拔尖创新人才，避免学科专业设置过细、专业教育培养模式单一导致学生知识面偏窄、发展后劲不足、适应社会多变局面能力弱等问题，本科阶段的人才培养应该从过去单一学科背景下的专业教育模式向多学科交叉背景下的通识教育模式转变。与综合性大学相比，河海大学作为行业特色高校，优势学科专业相对偏少，学科专业分布在不同学院，各专业之间发展不平衡，受师资、教学资源等限制、约束的因素非常多，全面实行大类招生、大类培养，容易出现学生分流不满意和加剧专业不平衡发展的现象。因此，结合学校实际，建议构建“点上开设拔尖人才实验班，面上推行大类培养”的人才培养模式。

在优势学科重点培养拔尖创新人才，开设通识教育实验班。河海大学大禹学院于2009年成立，依托国家一流学科水利工程，学院设置水利土木类专业，学生在前三个学期按照大类进行基础培养，第四个学期按专业方向培养，经过学生、专业间双向选择，分流至水文与水资源工程、水利水电工程、港口航道与海岸工程、土木工程四个专业。大禹学院将河海大学优势明显、特色显著的学科专业资源集中整合，着力为行业和国家培养水利类高素质全面发展的拔尖创新人才，为建设世界一流大学、世界一流学科、实现教育强国梦想做出应有的贡献。

在非优势学科聚力培养复合型人才，推行大类培养模式。河海大学综合考虑学校专业所属专业类、所处学院等多方面实际情况，将现有专业分成涵盖水利类、土木交通类、环境工程类、电气能源类、计算机信息类等在内的二十个大类，大类间的所有专业在大一、大二学年设置相同的通识必修课程，打通基础课程，打破专业的限制，拓展大类覆盖面。在通识课程体系中增加大类平台课模块，统一设置数学类、物理类等大类平台课程，夯实学生基础，拓宽学生培养口径，扩大课程映射专业范围，适度增加学生学习量，夯实学生基础，拓展学生学科视野。

4.2 完善必修课厚基础、选修课重能力的通识课程体系

完善更符合通识教育理念的新型课程体系，基于“全面大类培养，强化通识教育”的基本原则，改造传统的通识课程模块，升级为专业大类通识教育模块，增设大类基础课、大类平台课和通识通选课。

大类基础课指思政类、外语类、军事类、体育类等国家规定的通识必修课程。大类平台课指学生在进行专业学习前为扎实学科基础知识、加深学科发展了解所修读的通识基础课程，参照美国通识教育的“分布课程模式”，根据专业大类培养要求，将大类平台课划分为数学类、物理类、信息类、力学类、化学类、制图类、测量类、电子类等多个模块，通过小班化和分级教学，在课程讲授内容重选取具有水利特色、大类标志的经典案例，既增加基础课程的通识性，又提高基础课程的个性化。通识通选课即通识选修课。回顾河海大学近年来培养方案修订情况，不难发现通识课程显著性逐步提升，通识课程体系不断完善。然而，相比于水利为代表的工科专业，学校的人文社科专业实力相对薄弱，师资有限，采取分布选修模式将通识选修课根据学科性质划分为几个模块，使得不同模块间课程在数量和质量上都存在不均衡的现象。此外，旧版培养方案通识选修课程分类标准较粗、体系陈旧，需根据新时代学生特点和培养目标需求重新分类。行业特色高校不应机械地仿效北京大学、清华大学等综合性高校设置学科领域全覆盖的通识选修课体系，而应该结合学校办学定位、学科优势及资源实际，建立以优势学科为基础的具有通融性和行业特色的通识选修课程体系。因此，行业特色高校通识选修课可聚焦学生能力素质培养，按照人才培养能力要求，将通识选修课分为八个模块：写作表达能力类、艺术审美能力类、身心健康能力类、自然科学素养能力类、社会科学素养能力类、创新创业能力类、跨文化交际能力类、生涯规划能力类。

除此之外，还可通过设置校内跨专业选修课和校外通识课程联盟互选课，促进学生跨学科知识融合和综合素质提升。校内跨专业选修课指学生可以自由选修本专业外的其他专业课程，直接进入该专业课堂进行学习，增加本专业外知识的积累、技能的培训与素养的提升。校外通识课程联盟互选课指河海大学与南京航空航天大学、南京师范大学、南京医科大学、中国药科大学等在宁高校联合发起成立的混合式精品通识课程联盟中的课程，联盟课程采取“线上统一教学，线下研讨交流”的混合式教学模式，供联盟内所有学生修读。跨校、跨专业选修课跨越了高校间的地域阻隔、打破了各学科与专业间的藩篱，推进高校间合作与资源共享，促进学生掌握更多学科领域的知识、技能和研究方法。

4.3 推进通识教育理念与专业课程教学的融合发展

作为一种人才培养模式，通识教育不仅应该包括学习本专业之外的知识和技能，而且应该包括对过分狭窄的专业教育的改造，以及大学生各方面素养的形成和发展。因此，专业教育应包容在通识教育中，是通识教育的组成部分，而不应游离其外，或与之并列[12]。欧洲大学的通识教育不设置专门的通识课程和独立的通识教育环节，而是将通识教育理念完全融入专业教育的形式中。这与欧洲长久以来崇尚绅士文化传统的文化特点和秉承人文主义理念的哲学基础是分不开的。而中国高等教育深受前苏联“专才教育”人才培养模式影响，多数高校采用公共基础课、学科基础课、专业课三部分组成的课程体系。20世纪80年学习美国通识教育模式时，也借鉴了美国高校通识教育最常用的前两年通识教育、后两年专业教育的课程体系，配套形成相对稳定的学校组织架构和管理机构，无法在短期内仿效欧洲做法，完全将通识教育理念融入专业教育中。所以，在通识教育课程与专业教育课程并存的课程体系中，将学生培养成为“有社会责任感的、全面发展的社会人和国家公民”并不仅是通识教育课程的培养目标，专业课程除了培养学生的专业知识与技能，也具备育人功能。

我国行业特色高校在专业课程中融入通识教育理念最有效的实施路径就是开展课程思政建设。习近平总书记强调“我们办中国特色社会主义教育，就是要理直气壮开好思政课，用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人。”加强和改进学生思想政治教育，事关广大青年学生的健康成长、国家和民族的前途与命运，契合通识教育的培养目标，是新时代我国高等教育通识教育内容中的重要组成部分。河海大学在新版本科人才培养方案修订意见中，以“践行三全育人，推进课程思政”为基本原则之首，要求各专业在制定人才培养方案及课程教学大纲时，深挖各类专业课程的思政元素，实现专业课程价值引领、知识传授和能力培养的有机融合，使各门课“守好一段渠、种好责任田”，做到专业课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。

5 结语

面对新时代背景下国家战略发展对高等教育培养具有人文素养、科学知识、社会责任、家国情怀、世界胸怀的卓越人才的迫切需求，以及经济发展、产业变革、社会多元化对学生具备终身学习的能力、扩展知识领域的潜力和应对人才市场多变局面的适应力的强烈要求，我国高等院校急需持续推进通识教育人才培养模式改革。对于行业特色高校而言，需进一步把握通识教育基本内涵，理清国内外通识教育的实践路向，结合本校办学定位与特色，考虑学校办学实际情况，制订服务于学校人才培养目标的通识教育实践模式，从顶层设计、体系完善、通专结合等方面，探索适合行业特色高校的通识教育人才培养机制，为培养“复合型、创新型、应用型”人才、打造“世界一流大学、一流学科、一流本科”、建设高等教育强国奠定坚实基础。