当前小学书法教育的困境与对策研究

宋子杨

近年来，随着国家“文化强国”“文化自信”等战略的推行，国学以前所未有的规模流行起来，书法艺术作为传统文化的精髓，经过近现代的短暂沉寂，又重新回到大众的视野中。从政策层面讲，教育部近几年数次发文要求强化书法教育在小学教育阶段的地位。从现实层面讲，小学生与家长对书法的重视也达到了相当高的程度。这样一来，小学阶段书法教育便亟待发展与完善。

一、当前小学书法教育困境分析

（一）现行小学教育体制对书法教育的局限

书法是一种高度抽象的线条艺术，书写工具为毛笔，笔头材质区别于日常使用的硬笔，初学者需要较长时间的学习才能适应，书法中几乎每一个汉字的完成都需要多种笔法与技巧相结合。尤其是入门阶段，需要付出相当多的时间与精力才能够适应毛笔书写，小学书法教育接受群体年龄段多在9 到12 岁，学生理解能力与协调能力较为有限，根据笔者在东南大学附属竹山小学书法课堂的调查情况，以及多年的书法教学经验而言，教师在一节课中没有足够的时间指导每一位学生，通常一学期的书法课程结束之后，仍有一半以上的学生无法独立临摹字帖、甚至无法熟练使用毛笔，可见现行每周45分钟的书法课时量远远不够。

不足的课时量不仅无法实现新课改所要求设置书法课程的初衷，反而打击了学生学习书法的信心，误导了学生对于书法艺术的认识，浪费了宝贵的学习时间与教育资源，甚至会使学生畏惧书法艺术。

（二）教学方法的局限

自从素质教育的概念全面提出以来，学校教学工作的重心便开始从以“教师教”为中心向以“学生学”为中心转变，素质教育提倡教学活动应以学生为主体，强调学生在教育教学活动中的主导性，教师的主要工作是引导学生学习。

在当前背景下，小学课堂教学方法仍以讲授法为主，讲授法有助于集中高效的培养人才，可以较好地兼顾大多数学生的学习情况，在有限的教育资源中大大提高了课堂教学效率。同样讲授法也有其局限性，讲授法在兼顾大多数学生学习的前提下，在一定程度上却忽视了学生的个性发展，不利于学生形成批判性思维。正如福建师范大学余文森教授所说“讲授法容易使学生产生‘假知’，从而导致知识与能力的脱节”。

讲授法起源于传统的教师中心论，教师是知识的象征，这种方法在运用过程中也容易使教师产生重教轻学的倾向。教师往往只钻研自己怎么讲，长此以往，就会使师生产生心理定式效应，以至于“填鸭式教学”愈发严重。学生在潜移默化中便形成了依赖心理。

讲授法更加适用于理论性较强的传统学科，而在技法性占主导的书法教学中效果十分有限，基于此，我们需要探究具有针对性的教学方法。

（三）评价方式的局限

自2015 年书法艺术作为中小学必修课程逐步开设已有五年时间，当前仍处于自我完善与探索阶段，合理、有效的评价方式是衡量与促进中小学书法艺术课程的重要途径，虽然教育部将书法设置为必修课程，但由于种种原因，各地仍普遍将书法课视作副课。书法课程开展的实际情况如此，教学评价自然也只能停留于形式，如此便形成了小学书法课的恶性循环。

二、书法教育改进措施探究

（一）对古代“私学”个别教学法的借鉴

目前书法启蒙教育最早可以追溯到殷商时期，《礼记·王制》记载“殷人养国老于右学，养庶老于左学”，其中左学就是小学，设置在国中王宫东面，右学是大学，设置于王宫西面。周代的奴隶主贵族子弟一般先接受家庭教育，再进行学校教育，这一时期书法教育是典型的精英教育，之后春秋战国时期社会大动乱，接着发生了历史上著名的“百家争鸣”，这些原来的贵族或官吏流落民间，遍及全国，他们就以私人身份靠他们的专门才能或技艺为生。这些向另外的私人传授学术的人，就变成职业教师，于是出现了师与官的分离。古代私学所采用的教学方法是个别教学法，教师在同一空间内对不同年龄、水平的学生进行教学活动，提倡充分发展学生的个性和才能，培养学生的社会意识。个别教学法要求学生数量不宜太多，反之则会影响学习效果，强调根据不同学生的认知特点、学习效率、发育程度采取不同的讲解方法与学习进度，最大限度地开发每个学生的潜能。

（二）建立行之有效的书法教学评价机制

书法课程的教学评价方法是制约小学书法教育发展的重要因素之一，针对当前小学书法教学评价存在停留于形式的问题，笔者从小学书法课堂现状出发，加以客观分析，在实践中不断尝试，初步探索出了较为合理的书法课堂教学评价机制。

1.多主体评价方式。

关于多主体评价方式，《新课标（2011 年版）》建议：“评价主体的多元化是指教师、家长、同学及学生本人都可以作为评价者；评价方式的多样化体现在多种评价方法的运用。”多主体评价方式由于各主体角色身份、观察角度、思考方式等不同，为书法教学提供了更加全面的反馈信息，丰富了教师了解课堂教学实况的途径，同时也让学生更好地认识自身，这本身就是对书法课堂教学和学生发展的进一步解放与提升。

从学生主体评价出发，学生自评包括学生自我评价和学生之间评价，由于评价主体的特殊性，评价结果易于被学生接受。从教师主体评价出发，每个学生都有自己的个性与优缺点，在评价的过程中我们应更多地采用正面积极的语言评价，以鼓励为主。从家长主体评价出发，应利用家长与学校互动的机会，邀请家长参与评价，重点在于加强家长对学校教学的了解，使家长与学校的配合更加密切。从社区主体评价出发，社区人员可在学校组织下随堂听课，也可通过学校网站了解书法课堂，如社区有特别优秀的书法工作者，甚至可以邀请其为学生授课。通过他们参与评价，使学生体会到更全面的评价结果，从而促进学生的全面发展。

2.档案袋评价方式。

档案袋评价方式起源于20 世纪末的美国，美国的比尔·约翰逊是倡导档案袋评价的第一位教育家。档案袋评价以其能够全面展示学生学习能力、促进学生自主学习，且能真实反映学生学习过程，促进评价与教学相结合而被广大的教育研究者所关注。

书法课程中档案袋评价方式与多主体评价方式并不是绝对的并列关系，一定程度上相互包含。档案袋评价需要教师从根本上改变传统过于注重结果的评价方式，更多地关注学生学习的过程。需要教师付出更大的精力与专注度，这有利于教师职业素养的提高。档案袋评价是注重过程性评价的质性评价，这样会避免出现只因学生成绩不理想就否定学生一切努力与潜能的“一刀切”现象。教师对整个学习过程的评价也提高了学生的学习积极性，有利于学生自省并改正错误。教师也可以依据学生档案袋里的内容完善因材施教策略。教师帮助学生正视缺点并及时指导学生克服困难，促使学生不断提高自己的书法学习，从而全面发展。

（三）教材选择及其必要性

笔者认为小学阶段的书法课堂应以颜真卿楷书《多宝塔碑》《颜勤礼碑》《自书告身帖》等字帖作为楷书学习的入门字帖。理由如下：

1.书法发展到唐代，各种笔法在这个时期均已出现。

从技法角度讲，唐以后甚至在一定程度上出现了缺失，例如唐末五代连年战乱，导致在印刷术尚未普及的时代用以维系书法传承的法帖、书法文献遭到了前所未有的灾难，这极大地限制了书法的继承与发展。相比较而言，唐代的书法在整个书法史上地位、影响都极高，鉴于此，我们选择唐代颜体的字帖作为学习范本。

2.颜真卿书法艺术格调极高，法度纯正。

颜真卿出身于世家大族，传承有序的家学给了他扎实的书法启蒙教育。古代儿童的学习生涯起始即是书法（识字），据鲁公自述，幼年时曾学习过很长时间的先秦大篆，也曾间接取法于王羲之、张旭等名家，这为其书法学习打下了扎实的基础。

3.字如其人，内蕴人格魅力。

苏轼在《题颜鲁公帖》中说：“观其书，有以得其为人，则君子小人必见于书，是殆不然。以貌取人，且犹不可，而况书乎？吾观颜公书，未尝不想见其风采，非徒得其为人而已。凛乎若见其诮卢杞而叱希烈，何也？其理与韩非窃斧之说无异。”可见鲁公之字给接受者带来的震撼。颜真卿是中唐时期的大臣，也是为朝廷镇压唐末藩王之乱的代表人物之一，他的行书代表作《祭侄文稿》，内容便是纪念他的侄子颜季明在镇压史思明叛乱时被逆臣杀害，归葬时仅剩头骨的忠烈事件，而颜真卿自己也是在劝降叛军时，被叛军缢死。颜真卿一身正气，以忠直享誉后世，这种品格有利于学生塑造健全的世界观、人生观、价值观。

4.实用性是学习书法艺术需要考虑的因素。

硬笔书法中的基本笔法大多可以在颜字中找到原型，比如：横竖撇捺、起笔、收笔、转折、挑钩等基本笔法，以及汉字内部结构与空间的安排，均可在颜楷中找到很好的范本。

5.难易程度，是选择小学书法教材需要兼顾的因素。

颜字书法风格较为明显，特点容易把握，入门难度较低，作为少儿启蒙阶段的初学字帖非常合适。

三、学习书法技法应与书法史论知识相结合

在日常的书法学习中，大多数小学生对于书法理论的知识仅限于所练习法帖名、作者姓名，而关于作者的其他书法遗迹、人生履历、品格等信息则知之甚少，苏轼常言“书如其人”，是说某人的言行品格或多或少会通过其字迹表现出来。当代的书法学习者也只有在充分了解了作者的人生履历、高贵品格之后，才可以更深入地理解其书法艺术。

小学现行的教学方法、评价机制，不同程度地限制了书法教育的开展。当前需要根据书法课程的特殊情况，研究出具有针对性的教学方法，在评价机制方面需借鉴其他学科较为完善的评价方式，充分发挥档案袋评价与多主体评价在小学书法教育领域的优势。

关于教材的选择：一方面要注重教材的合理性、权威性与小学生接受能力的结合；另一方面还要注重书法理论与书法技法相结合，以期达到知其然并知其所以然的效果，从而真正实现教育部倡导的书法教育走进中小学课堂的初衷。