日语语法教学与学生人文素养培育

田 小 凤

(渭南师范学院 外国语学院，陕西 渭南 714099)

《高等院校日语专业基础阶段教学大纲》指出:“要克服过于强调语言形式和结构，忽视语言功能的偏向”[1]7，这意味着外语教师要在教学中更加重视学生交际能力的培养。然而，长期以来，由于语言只被简单地认为是一种工具，语言的学习与教学被局限地理解为仅仅是培养听、说、读、写、译这五种基本语言技能，导致学生只从语法层面掌握了所学句型，在实际生活会话中很难根据场面和受话对象转变语言表达形式，从而致使交际失败。这主要是由于学生调节人际关系的能力欠缺，归根结底就是学生的人文素养意识不足。由于日本文化一直以来推崇“以心传心”“以和为贵”的交际方式，这种交际方式源于日本人体恤他人的文化心理，日本人在社会文化等方面的思维体系和行为模式都基于这个视角，因此，教师在日语语法教学过程中，与传授实际的语言知识相比，对学生人文关怀意识的引导与人文素养的培养更为重要。然而虽然日语语法课程属于日语专业的一门必修课，在日语专业课程体系中占有举足轻重的地位，但是受传统观念的影响，日语语法课程教学被认为是工具性教学，教师过于注重语法体系和语法本身的讲授，缺乏对学生人文关怀和人文素养的培养，导致学生虽然系统熟练地掌握了语法知识，但交际失败的例子却屡见不鲜。因此，在当前高等教育改革的机遇下，日语语法课程必须担负起渗透人文素养教育的时代责任，将专业知识传授与人文素养提升有机融合起来，促进学生全面发展。

一、人文素养与外语教育

(一)人文素养的内涵

人文素养不仅指一个人的人文科学知识水平与研究能力，更重要的是指对待他人、对待自己、对待社会的优秀品质和崇高精神，其核心是人文精神，即“以人为本位，以人为核心的精神”，体现在对人本身的尊重与关注，关注人性及人的价值与意义。[2]207人文素养教育是指受教育者在学习人文科学知识与人文熏陶的过程中，逐渐提升自身人文素质的过程，使受教育者不断提高自身修养，提高境界层次的过程。国家一直以来十分重视大学生人文素养的培养，教育部高等教育司2012年制定的《教育部关于提高高等教育质量的若干意见》就提出全国高校要“因地制宜，探索科学基础、实践能力和人文素养融合发展的培养模式”。在当前高等教育大力提倡“以德树人”的大背景下，促进当代大学生的专业技能与人文素养的融合发展成为时代发展的迫切需求。

(二)大学日语教育过程体现的人文素质内涵

建构大学日语教育，要立足于人文为本的引领性人才培养模式。大学教育包括：人文素质教育、技术素质教育、专业能力教育。[2]210-211大学日语教育应成为人文素质教育的实现载体，因此，一方面，要强化学生的日语语言技能；另一方面，要以日语形式培养学生的综合素质，特别是人文素质。大学日语教育课程体系、教学方式及方法、评价体系均应采取语言知识和人文素养并重的措施。

(三)外语教育中人文素养缺失表现

教育的本质功能是人文精神的培养，是素质教育不可或缺的组成部分。外语教育承载着人文知识教育；反过来，人文知识教育使外语教育的内涵更加丰富。因此，语言教育从本质上来说，应该归于人文教育，外语教学的根本目的是用外语来认识世界、学习文化、培养心智，外语教学就成为培养学生人文素养的途径之一。但是，长期以来由于应试教育的影响，过于追求考试的过关率，外语教学主要存在重功利而轻人文，导致学生人文素养欠缺。语言是交际与思维的工具，其本质特征为工具性和人文性，因此，外语教学应兼具工具性和人文性的特点，很有必要从育人角度重新思考外语教学，实现从外语教学到外语教育的转变。

二、日语学习者缺乏人文素养导致的典型误用类型

语言教学是以语言呈现思维方式、文化习俗、世界观、价值观等一系列人文综合教育影响的过程。为了查明日语学习者的人文素养实况，笔者在长期的教学及调研过程中特别关注日语语用方面的误用，结果发现日语学习者语用方面的误用，大部分是由于日语学习者人文素养低下，缺乏场面认知能力和人文关怀意识不足而造成的。日本文化崇尚以“和”为贵，这种文化的核心体现在日语语言表达方面就是日本人处处为他人着想，非常注意体恤关心他人。因此，日语中在表达同一内容时，要根据不同的场合和受话对象采取不同的表达方式。

(一)授受表达的过剩使用

授受表达的过剩使用是指在不该使用授受表达的句中使用授受表达。[3]160日语的授受表达用法属于日语语法体系中重点和难点语法项目，较之汉语复杂得多，主要体现在两个层面：第一，仅从语法层面来看，汉语一个“给”字，就可对应日语“～(て)やる、～(て)あげる、～(て)さしあげる、～(て)くれる、～(て)くださる、～(て)もらう、～(て)いただく”这七种表达方式，每一个系列都包含明确的给予指向性及上下亲属关系等丰富的文化内涵。这七种日语授受表达形式，从表达效果来看，它既可以表示物的转移，同时还可以表示主体对说话者的授受关系的主观评价。[4]第二，在日语中，授受表达不仅单纯表示物或动作的授予关系，同时表示说话人的感情，具有丰富的日本文化内涵。日语授受表达的复杂性使得中国日语学习者在表达时往往出现各种不合规范的授受表达形式，有将汉语的“给”与日语授受表达一一对应的倾向。[5]笔者曾经在日语语法课上创设了如下场景，通过对学生授受表达的习得状况考查其人文素养实况。场景如下：“自己从老家带了苹果，觉得好吃，于是要送给科长，应怎样表达？”调查结果显示，日语学习者中95%的学生不假思索地表达为“このりんご、あげますよ”。这个结果表明：中国日语学习者授受表达的过剩使用现象的确普遍存在。这种表达没有任何语法错误，但为什么在交际中会给对方带来不快呢？这正是由于学习者缺乏对他人体恤的人文关怀意识所导致的。本来出于想和科长分享苹果的好心，但对方听了后非但不高兴，反而会生气。从语法、词汇的使用方面讲虽然没有任何问题，但是因为误用了“あげる”这个词给对方带来不快。从这一点来看，授受表达将说话者的心理和态度传达给对方，用“あげる”这个词时，说话者会传达一种施恩于听话者的感觉，会给听话者带来心理负担，这与日本文化所遵从的将对方置于施恩者的立场，而将自己置于受恩惠的立场所违背的，因而，不会给听者带来好印象。这时给对方说“このりんご、よろしければ、召し上がってください”较合适。究其原因，不管是授受表达中的授受本动词“あげる”和授受补助动词“～てあげる”，由于存在说话人以恩人自居的感觉，所以用在和对方直接对话，特别是对方为长辈或上级时是很失礼的。这时应该转变说话方式，比如，从送东西的目的表达或用自谦的形式来表示对对方的敬意，避免要别人感恩的语感，以符合日本文化的表达习惯。

(二)自动词、他动词的混淆使用

日语里的自动词和他动词由于在形态上没有严格的分类标准，在实际运用中互相转化的情况时有发生，因此对中国日语学习者来说是一大难点，这已成为学界公认的事实。日语学习者在与日本人交流过程中，常常由于自动词、他动词使用不当而引起误会，导致不愉快的场面出现。究其原因，是由于学习者只是着重了解日语中的自动词、他动词词汇表层构成的不同，对自动词、他动词所包含的深层语言意识、价值取向基本不了解所导致的。另外，中国人喜欢使用能动的意志表现和他动的表现形式，喜欢把动作主体的行为和行为的对象作为表现的重点；而日本人喜欢使用自动、自发和被动表现，这是日语表现上的一大特征。[6]216在笔者的课堂问卷中“我把茶沏好了”这个例子，90%以上的学生毫不犹豫地翻译为“私はお茶を入れました”。但是，日本人经常使用“お茶が入りました”，而避免使用“お茶を入れました”。究其原因，日语的自动词表示事物自然产生的变化，强调一种客观的结果，而他动词表示主体作用于某事物，使其产生某种结果，两者的文化内涵大不相同。上面沏茶这个例子，前者 “入る”是自动词，后者“入れる”是他动词，因此，使用前者这种表达是表示一种自然变化的结果，不涉及主体，而后者这种表达则使用他动词，主观指向性较强，过分强调自我主张，带有施恩于人的语感。因此，日本人在表达时为了避免主观指向性带来的消极后果，常常使用自动词代替他动词表达，淡化人为因素，将事物表达成自然变化的结果，从而减轻对方受恩与他人的心理压力。因此，日本人偏爱使用自动词，但是，在交流中也不能不论场合都用自动词。如果在自己做错事用来承认错误的场合，就应该用他动词来表达自己的歉意，若这时用自动词的话，日本人听后会极不舒服，他会觉得对方在推卸责任，进而觉得对方是一个不勇于承担责任的人，势必影响到日后的交往。因为自动词本身淡化人为因素，而他动词则突出人的原因及作用，所以做错事道歉时应该使用他动词。

(三)不善于使用省略表达

省略是任何语言中都存在的普遍现象。日语和汉语相比，由于中国文化崇尚“知无不言”“言无不尽”的语言观，这种语言观表现在语言形式上就是极少使用省略表达。与之相对，由于日语特有的高语境性和日本文化推崇“以心传心”的交际方式，这种交际方式表现在语言上就是日语中省略表达的运用几乎达到了出神入化的地步。日语中多种话语成分都被省略掉，然而却能达到意想不到的交际效果。经常被省略的内容可以是句法结构中句子成分的省略，如主语、谓语、宾语等，也可以是对话中关于呼应表达的句子的省略。笔者通过自己与学生以及学生与学生之间的对话发现，中国学生在用日语进行表达时，人称代词过剩使用倾向特别明显。究其原因，通过调查分析发现，学生学习了丰富的日语人称代词后，在表达时受母语负迁移的影响，将日语人称代词和汉语一一对应翻译的倾向十分明显。这是因为，学生在学习中只是单纯掌握了人称代词的表达形式，而不了解虽然日语人称代词很丰富，但是在表达中却以独特的形式隐含在特定的句子结构中，通过上下文语境来体现这一与汉语表达不同的明显特征，所以出现人称代词过剩使用的现象。日本人在进行日常表达时尽可能避免使用人称代词，日语中人称隐含、人称代词省略的表现形式常见的有以下几种：(1)日语寒暄语中常省略人称代词；(2)敬语中隐含有人称；(3)表达思想感情、意志、欲望等的谓语中隐含有人称；(4)授受动词以及授受补助动词中隐含有人称；(5)在对话中，根据上下文常省略人称代词。[7]229由于日语是敬语体系特别发达的语言，敬语表达本身就暗示了主语的存在，因此日语敬语句中，主语的省略现象就很普遍。中国学生在交流中，往往出现人称代词过剩使用的现象。比如初学日语的中国学生在翻译“我过生日时，我父亲送给了我本字典”这句话时，经常翻译为“わたしの誕生日に、父は私に辞書をくれました”。这是典型的人称代词过剩使用的例句。句子从语法层面分析没有任何错误，但是确实让听者感到极不自然。究其原因，是日语语言的含蓄性和模糊性，日语的人称往往隐含于谓语中，形成了日语人称代词丰富而使用率低的特点。另外，由于历史的原因，日本人说话不喜欢使用人称代词，特别是第一人称代词，如果频繁使用，会给人一种强调自我的感觉，给听者带来不快。因此，能不用人称代词的时候尽量不用，将人称通过上下文的语境体现出来。

从以上分析可以看出，日语和汉语属于不同的语言，在使用日语表达时，不能生搬硬套汉语的人称代词。这就要求教师在讲授日语的人称代词时将语法的教学与学生人文素养的提升结合起来，特别是对学生人文关怀意识的培养。从深层次来说，人称代词表达隐藏着某种人际关系，日语表达中将人称隐去，模糊“你”“我”的界限，体现了日语时刻顾及听者的感受，通过“以心传心”来传达情意的语言含蓄美。

(四)场面认知能力欠缺引起的错误

日语敬语表达，不仅受语言本身规律的制约，而且还受与之相关联的场面性的制约。对于中国日语学习者而言相较掌握语言结构本身来说，了解与掌握场面的限制性要困难得多。笔者在日常教学中常常发现中国日语学习者由于场面认知能力不足而导致的错误非常普遍。下面以日本人日常生活中使用频率非常高的“頑張る”一词为例进行分析。学过日语的人都知道日语中在对别人表示鼓励时用“頑張ってください”，并且日本人在日常生活中也经常使用，然而在实际使用中，“頑張ってください”对上级或长辈是不能用的，但中国日语学习者却频繁使用。“～てください” 含有轻微的命令，故而不能对尊长使用，另外更重要的是 “頑張る”这个词是表“激励”的话语，在日语中对长辈或上司使用的话是极不礼貌的。这是因为在日语中，“頑張る(努力，加油)”和“励む、精進する”这种表示“鼓励、勉励”的词，基本上是上级对下级或者双方处于平等地位而使用的，不应该对长辈或上司使用。根据场合，正确的说法应该为“～のご成功をお祈りします”，或者更自谦的说法“～のご成功をお祈りいたします”。此外，还有像“叱る”“ほめる”“教える”这类表示批评、表扬一类意义的词在日语中也只能是上级对下级使用。比如“課長も部長の手腕をほめてしまいました”这个表达是不合适的，科长比部长的地位低，因此这时应表达为“課長も部長の手腕に感心しまいました”。

总之，日本民族的上下级观念浓厚，并且十分重视恩惠关系，因此，在对长辈和上级进行对话时，我们不仅要注意敬语本身的语言形式，同时更要注意到词语本身具有的待遇表现，根据场面选择合适的表达，这样才能达到语用最高境界的“得体”。

(五)不善于使用“クッション”型交际方式

多田道太郎认为，日本人遵从“クッション”型的人际关系的基本模式。这种交际模式根深蒂固，渗透到日本人生活的各个方面，体现在日语语言中就是日本人善于运用否定表达、委婉表达及省略表达，反映着日本人处处为他人着想、体恤他人的文化心理(労りの気持ち)。[8]46“クッション”是一种媒介，在维护相对立的两极融合上发挥着积极作用。然而，“クッション”一词包含着特别的含义，它承担的功能是“媒介”这个词远远不能够代替的。善于使用“クッション”型的交际方式，会让日本人形成一种心照不宣的默契。[9]然而，中国学生往往在日语学习中忽视了这一点。比如，日本人对话中经常使用 “けれども”，这实际上就是一种“クッション”。使用“けれども”给对方留下一定的余地，让对方思考，目的是让对方从中领会“弦外之音”。比如：日本人在接电话时说“吉田ですけど”，其实后半句“何のご用でしょうか”是省略掉的，如果说出来了，会让对方感觉有刨根问底之嫌，整个对话就会索然无味。这其中包含着日本人推崇的不完全主义的价值倾向。在日本价值观念中，言不足而心有余是受人尊敬的高雅行为，而中国学生只注重学习语言形式本身，忽略了表达形式所包含的深层价值文化，导致诸多交际失败。因此，我们在进行日语学习和研究时不能仅仅停留在语法层面，而应更多关注语言所蕴含的人文精神。

三、提升学生人文素养的对策

(一)日语教师应转变观念，提高对学生人文素养培育的重视

长期以来，我国外语教育界的理论和实践过于注重外语的工具性，外语始终被认为是一门具体知识和技能，外语教育就被狭隘地理解为“贮藏式、静态的”知识传授过程，外语教育就被简化成一种机械式的、需要大量记忆和练习的知识传递系统，脱离了人的意义和交往主体的交流过程，这忽视了外语教育的本质属性。常言道：“思想是行动的先导。”日语教师的一切教学活动总是受传统的教学思想的支配，因此，要提高学生的人文素养，教师首先要从思想上重视学生人文素养的提升。外语教师要从思想上对自己的职业进行重新定位，从传统的单一“外语教学”的思路向“外语教育”的思路转变。传统的外语教学，特别是语法教学，普遍存在着重语言轻人文的倾向，导致在语法教学过程中，虽然学生很熟练地掌握了日语语法知识，但在实际应用中，由于场面认知能力的不足和对人文关怀意识的缺失，语言实际交际价值往往降低。针对这种现状，外语教师首先在观念上应将树立和培养学生的人文素养作为教学的终极目标，在实际外语教学中通过提高学生的人关怀意识促进学生的人文素养与专业知识全方位的提高。同时，在课堂教学中引导学生积极融入课堂，教学相长。只有教师和学生积极行动起来，互相配合，才能最终提高学生的人文素养。

(二)日语教师应加强自身人文素养的提升

教书育人是教师的天职，大学日语教师作为教师群体的特殊群体更应该认识到自己的责任和使命。在国家大力发展素质教育的当今时代，人文素养作为素质的一项重要内涵被重新阐释。因此，大学日语教师除了给学生教授专业知识与技能外，更有责任提高学生的人文素养，使学生具有自觉关怀他人的意识，才能达到教育的终极目标。教师作为学生的培养者、引路人，应该提高自身的人文素养，这样才能在课堂内外潜移默化地提升学生的人文素养。具体可以从以下四个方面去努力：第一，教师自身首先从思想上认识到在平时科研与教学中涉猎各学科知识的必要性和重要性，并依据学科融合的特点，进行跨学科科研与教学。第二，学校也可以利用微课、慕课等平台，发挥聚集效应，打造跨学科的学习平台，做到融会贯通，提高教师整体人文素养。第三，应该在日语教师专业建设团队中培养人文精神的氛围。第四，学校将提高日语教师的人文素养纳入学校师资队伍建设，在教师进修培训方面除了以往的专业业务水平的提升外，更应该突出培训教师的人文知识，从而提高教师的人文素养。大学外语教师拥有语言的优势，使其比其他专业教师吸取更广泛的人文知识提供了可能，可以更方便地从日语语言和日本文化中汲取更广泛的思想养料与精神食粮，进而内化成自身的人文素养并将其传递给学生，从而提高学生的人文素养。

(三)改变传统的日语教学理念与模式

新时代日语专业教学大纲的发展变化，凸显了日语教学思想从工具性到兼具工具性和人文性的转变，提升日语专业学生人文素养日益成为时代发展的必然要求。然而，传统的外语教学模式重视语法本身的讲授而忽视语言本身的调解人际关系的功能，很难适应当今多元文化交融的时代，因此，改变传统的日语教学模式就成为关键环节。应将以日语教育为载体、以人文素质为本的引领型人才培养模式作为导向，在教学方式方面改变传统以教师为中心、以讲授语言知识为主的模式改变为以对话型、讨论型为中心、以学生为主体的教学模式，以鼓励性为伦理原则，模拟实际生活场景，在课堂上实现以教师为指导、以学生为中心，侧重培养学生的人文关怀素养，将人文素质教育贯穿课堂素材之中，真正实现外语教学的育人功能。

(四)加强学科融合，改变日语语法课程教学评价体系

教学评价是教学质量评价与监督体系的重要组成部分，对课程教学具有很强的导向作用。根据不同的标准可分为不同的类型。主要包括相对评价和绝对评价、配置型评价、诊断性评价、总结性评价等。教学评价包括对教师的评价和对学生的评价，分别又有不同的评价内容、评价方法和评价原则。[2]146传统的日语语法课程一般使用总结性评价，一般为在开设本门课程的学期末进行一次考核来进行评价。具体形式为具体语法项目的考核。以人文精神为指导的教学评价体系要求，逐步建立将人文知识、伦理知识、社会常识等结合的综合素质评价体系。

四、结语

语言是文化的载体，负载着人类的精神生活和世界观，负载着丰富多彩的人类文化和文明，蕴含着无限丰富的人类精神，它承载的不仅是语言文字的外部结构，更重要的是体现该民族的价值观与审美情趣。日语的表达特征隐含着日本民族的文化精神。因此，要和日本人顺畅地交流，我们的日语教学和研究就不能停留在简单的语法层面，而应更多地着眼于对日本人的语言心理特征和潜在人文精神的挖掘。 因此，在当前全球文化共享与互鉴的历史背景下，外语教师应主动适应时代发展，将外语教学上升到外语教育、人文素质教育的层面来认识和思考，认识到厚植人文素养是一个滴水穿石、不断积累的过程，并持续不断积极践行。