关于小学卓越教师职前培养的研究与思考

2020-01-02王淑华

文化创新比较研究 2020年31期

王淑华

（湖南幼儿师范高等专科学校，湖南常德 415000）

为更好适应当前的教育环境，培养出更多有助于我国经济发展的人才，我国进行了卓越教师战略布局，通过该战略计划，能让我国拥有更多高端人才，进而提升我国的综合实力，让我国在世界上拥有更多的话语权[1]。因此，深入研究小学卓越教师职前培养模块，具有一定的现实意义。

1 小学卓越教师的特征

从对小学卓越教师的定义可以看出，其主要是指拥有相应的教学能力、拥有与现代教育环境匹配的师德、拥有大量的知识储备的教师。而其具体的特点，主要是基于当前小学阶段学生的年龄特点，个性特征等，具体而言：其一，要有明确的教学动机，要在进行教育活动时保持较好的动力，并以饱满的热情不断完善教学动机，以让其具有更加鲜活的生命力，以促使教师不断进步；其二，要有灵活多样的教学方式，可对各类教学活动中的突发事件进行灵活处理，并合理调整教学方式，且需注意的是在调整过程中合理赋能教学方式，让其更加生活化，研究新的教学法方式，以营造更加趣味和艺术的教学方式；其三，应具备一定综合能力，卓越教师要求教师不仅要掌握该专业的相关课程知识，还应具有一定外延能力，可丰富自身其他学科的技能素养，具有开阔的教学视野，能真实有效达到预计的教学目的；其四，拥有高尚的师德。卓越教师不仅具备独特的个人魅力，还应拥有教育道德，拥有教育底线，不歧视、不抛弃、不放弃任何一个学生，对所有学生一视同仁，待人待物温和有礼。此外，高尚的师德还要求卓越教师拥有使命感和责任心；其五，教学理念要有一定先进性、科学性及系统性等，要在教学过程中，依据教育环境实际情况，持续完善教学理念和教学思维，以最优的教学理念面向教育活动，并在教学活过程中，补齐自身教学模式的短板，以实践的方面，探寻匹配学生成长规律的教学理念和教学模式。

2 小学卓越教师职前培养工作存在的问题

2.1 培养的方向不明确

尽管我国的教育部为适应当前的教育环境，提出了卓越教师工作计划，也对该项工作的开展提出了明确的指示。但是由于各种“因素”的干扰，让卓越教师的培养方向不明确，具体表现在：没有用规范性的文件作出相应的指示，应以何种标准衡量卓越教师培养的成果；相应的培训高校与小学的联系缺少相应的保障机制，由于两者对卓越教师培养的理解存在一定的差异，使得两者无法很好的契合在一起，导致无法得到相应的培训效果[2]。

2.2 卓越教师源头的质量问题

无论是哪个阶段的教师，都是经过师范学校培养而成。而从当前的师范学校的实际运行情况可以看出，由于其资金和生源问题，降低了录入的分数门槛，使得一些没有相应教师素质的人员被招录进来，在一定程度上影响了卓越教师培养的最终质量。此外，由于国家执行的教师职业新模式，降低了教师资格证获取的门槛，尽管在扩大了教师队伍，但是却带来了更多的问题，这些进入小学的教师，对小学卓越教师的理解存在一定的不足，减缓了小学卓越教师培养的开展进度。

2.3 当前小学卓越教师的培养过程存在一定的不足

师范学校是培养小学卓越教师的主力军，然而从当前的培训过程可以看出，其的培养内容不具备新颖性，培养的课程太陈旧，没有完善的管理制度以及没有多元化的评估方式，这些都使得其培训的最终成果，难以达到当前教育部相应的标准。对于培训内容而言，很多培训教室在培训的过程中，仍采用的传统教学模式，并且其内容仅限在课本之内，没有进行相应的拓展[3]。这样的培训模式，不仅让学生难以跟随教师的步伐，进行相应知识的学习，还有可能在一定程度上让学生模仿培训教师的授课方式，限制了学生授课方式多样性的发展；对于培养课程而言，一些培训高校仍采用传统的培训方式，进行相应的培训，这些陈旧的课程，在一定程度限制了学生的综合能力，让其在将来从事教师时，无法适应不断变化的教育环境；对于管理制度而言，仍采用传统的管理制度，缺乏一定的创新性，对学生的要求整齐划一，这不仅使得培训的成果同化现象严重，还将学生的思维限定在某一区域，进而对其将来职业的发展，带来严重的影响；对于评估方式而言，当前一些师范高校对学生的评价仍停留在以成绩论英雄的阶段，单一的评估体系对学生全方位的考察，让很多关键考察因素遗漏，进而难以对学生进行有针对性的培养。

3 小学卓越教师职前培养的对策分析

3.1 完善相应的法规机制

对于小学卓越教师的培训工作而言，首要任务是完善其法规机制，让其培养方向更具方向性[4]。其主要措施为：其一，细化相应的法规制度，具体到各个条款，进而让培训学校能有据可依；其二，完善意识形态构建，让学生能有不仅拥有教材性思维、逻辑思维、创新思维以及综合学习思维，进而不断地提升自身的能力，以满足不断提高的教育标准，还让其拥有相应的爱心、责任心、道德观、事业心以及奉献心，进而更好的保障其将来的教学质量；其三，构建相应的评判系统，以量、以实际表现、以综合素质能力等来进行相应的评价，进而让小学卓越教师的评判更加科学合理；其四，构建政府、高校、小学一体的合作体系，由小学当地政府牵线，联动培训高校，让两者能就培训方向和培训目的达成一致。

3.2 控制好职前生源

一个好的培训资源的输出，离不开生源质量的支撑。因此，相应的责任部门应控制好师范学校的生源问题，其具体措施为：其一，应严格限制师范学校的录取通道，对分数线达标的学生，还应进行相应的面试，以测试学生的综合素质（非智力因素和智力因素），进而保证生源的质量[5]。其二，应对教师资格证的获取，进行相应的完善，进而提升教师行业的整体水平，并让其竞争更具公平性。例如，在教师资格证的考试环节中，加入体育和德育测试环节以及才艺展示模块，进而让通过者拥有更强的综合素质。

3.3 创新改革教育培养模式

对于小学卓越教师培养模式而言，必须要立足于现有的教育环境，进行相应的创新，才能满足日益增长的教育需求。其创新方向主要有两个，一个是横向，另一个是纵向。前者主要是强调其空间拓展和运行结构，后者是以时间为基点，进行相应效果的演变[6]。为深入探究小学卓越教师的培养模式，选用横向创新方向，进行相应的研究，其主要内容如以下两个维度。

3.3.1 宏观维度

应把控好与小学卓越教师培养模块有深度联系的关键因素，并采用科学的方式，形成以地方政府协调—以师范培训高校主导—地方小学参与的体系，并让三者之间构建互惠互利、以诚合作、相互沟通、目标一致的运作平台。师范培训高校在这个体系中，应承担主导作用，为小学卓越教师的建设提供人才的支撑，进而让小学教育得到更好的发展。相应的政府部门，应在师范培训高校和小学两者之间，搭建连接的桥梁，并为其营造良好的合作环境。此外，还应依托于各类实践基地、专业平台等，为学生营造良好的宏观条件，以促使学生尽快找准方向，发挥出应有的效能，具体而言如下。

首先，在实践基地基础上，利用师范学校和实践基地教育资源，执行双向导师制，即两地各有一个导师。究其原因，若仅仅依靠示范学校导师的传授那么学生仅会理论知识，且无法验证所学知识，形成自身和具有地方特色的教学模式，而若依靠实践基地，那么学生无理论支撑，难以得到有效的进步，甚至会打击学生卓越教学成长的积极性。因此，采用双向导师制是必然选择，在此需注意的是，师范导师—学生—实践导师三者之间应形成良性循环，实践导师应及时指出学生不足，并引导其符合学生实情的教学方式和教学模式，师范导师应在实践导师基础上，完善学生教学理念的不足，实现“1+1+1＞3”的目的。

其次，应搭建专业平台方面，营造良好的发展环境，促使学生主动学习。同时学生的主动学习，也是学生成为卓越小学教师的重要支撑。具体而言，平台的搭建需从以下几个方面入手：课堂学习方面，需拉近学生与学生、教师与学生之间的距离，搭建更多交流互动、反思教学环境，引导学生深入教育教学深处，以激发学生主动学习激情；在现代教育技术方面，应充分利用现代化教学手段，拓展学生学习渠道，满足学生学习欲望，保持学生课下学习热情，为主动学习生命力提供更强的保证，例如，教学期刊、微信、微博、QQ 等平台；在学校活动上，组织各类教学比赛，组织各类教学交流活动，以在提升学生参与兴趣的同时，完善其协调、策划、交往等能力，从侧面调动学生主动学习积极性；在专业课程上，定期聘请优秀卓越教师为学生讲授何为卓越教师和卓越教师成长之路等，在有条件的情况下，可以充分利用校友资源，帮助学生树立整的教师观、教学观，让其明白主动学习的重要性，进而更加积极主动地探寻卓越教师的成长路径。

3.3.2 微观维度

该维度主要围绕师范培训高校展开，并将其列为主要责任单位。要求师范培训高校要以教育情谊、教育技能、教育知识3 个方面展开。

对于教育情谊而言，应全程进行师德的熏陶，并加强隐形课程的开发，以校风校训、环境塑造默化学生专业情谊，以教育影视、教育讲座等丰富学生的情感体悟，以教师所展现的行为作为榜样示范，以管理人员的人性关怀作为激发学生的教育情怀。在各个方面进行引导和示范，让学生在体会、模仿和感化中把对生命的感悟和生活的体验转化为教育的德性，建立起应有的师德。

对于教育技能而言，应实行专业技能全程培养方式，一方面是专业课程技能化，就是形成全程体验式—参与式—操作式的教学模式，边学习理论，边进行实践，这种形式可以规划到每节课的教学目标当中，当堂巩固学习内容。增加职业技能考核的证书化，提高学生的重视程度。另一方面就是采取多种实践模式: 实行全程见习、研习、实习、顶岗实习等形式。保证学生在入职后能够更好的适应教学环境和轻松面对教学问题，培养教学习惯。积极探索“互联网+”背景下全程网络研习模式，加强教育学术研究，凸显高校培养模式的层次性。

对于教育知识而言，应实行各类知识的全程浸润模式，进行通识类知识、学科类知识、专业知识、方法类知识、实践技能类的知识等学习。在设置课程内容时，应将所有包含的知识纳入其中。在安排相应的课程时，要以学生实际情况为基点，切换并实施不同类别的课程。

在设置选修课和必修课时，应依据学生的自身个性和教学能力为导向，来进行课程划分安排。

3.4 改革评价机制，促进师范生可持续发展

首先，实施发展性评价,帮助师范生明确努力方向。师范阶段是教师专业发展的职前准备阶段,是为师范生成为一名合格及至优秀教师打基础的阶段。因此对师范生的评价不能停留在对师范生当前学习结果的关注,而应着眼于师范生的未来发展。要从教师专业成长的角度，对师范生的专业知识、专业能力、专业情感等进行全面的评价，以期为师范生指明发展的方向；其次，改革评价方式,强调表现性评价。卓越教师之所以被认可，主要在于其卓越的表现。卓越教师先进的教育教学理念有利于学生发展的教育教学行为，优秀的教师品质等总是会通过一定的途径和方式表现出来。在师范学习期间,可以通过任务驱动的方式, 让师范生在完成各种任务的过程中充分展现自己的才能；最后，与基地学校密切合作,实现评价主体的多元化。师范生的培养离不开基地学校的配合, 师范毕业生到底能不能适应未来社会对小学教师的要求，不是由师范院校说了算，而是取决于小学如何评价。因此,在人才培养的过程中,师范院校要密切联系基地学校, 让基地学校的领导和教师参与到教师职前培养的过程中, 尤其是在对师范生进行评价时，要让基地学校的领导和教师成为评价的主体。