高校网课的“去中心化”与翻转课堂的“在场性”

2020-01-02厉梅

文化学刊 2020年7期

厉梅

当今，互联网对教育的影响巨大，它以在线教育、远程教育及各种教育资源链接等，为全民教育和终生学习提供了切实的平台。互联网线上教育的关键节点是网络课程，简称网课。为满足互联网用户各种学习的需要，各种教育机构精心打造各类网课，并通过花样营销以争取自己的潜在消费群体。事实上，很多网课的质量令人堪忧。与此相比，各高校制作的网课从立项、制作到上线都经过了严格把关，因而高校都将其纳入自己的课程体系，作为本校同类课程的补充性资源。

高校网课是一种可以实现优效配置的资源，可以使优秀的课程资源实现跨越时间、空间共享。同时，网课可以使教师从单纯的知识传授中解放出来，把更多的时间放到对学生的思维引领方面，从而实现教学重心从“教师”到“学生”的转移。正因为网课具有如此多的优势，因而得到了上至教育部下至普通大学生的热烈支持和欢迎。

一、学生“去中心化”与教师“去中心化”

当然，网课的设计初衷再好，也需要在一线的教学过程中检验实际效果。事实上，网课在各高校具体落实的过程中出现了一些问题，遭遇了诸多挑战。

(一)学生的去中心化

学生的去中心化主要表现为部分大学生缺乏自主学习意识，选择网课的动机不纯正、学习过程无高效产出，对此，有很多调查数据作为支持。“统计的课程的每个教学任务量统计时间为教学周内每周日晚10∶00，从图中可以看出，每周峰值的最高点都出现在周日……可以看出，假如没有学习截止日期的考勤统计压力，或者不断的督学提醒，近40%的学生会无法完成学习。”[1]“从网络课程观看情况的数量统计来看，未完整看完1门课程者占受访大学生的21%，看完1-2门的学生占到49%，只有17%的学生完整观看了3门以上……在自控自律方面，只有13.3%的学生认为自己的自控能力强，绝大部分的学生选择了自控能力中弱水平。”[2]理论上，不同水平高校学生的学习氛围和学习自主性情况不同，但很多一线教师的亲身体验反映了这种现象的普遍性。他们通过与大学生的交流获得了大学生网课学习的诸多信息：之所以选择网课，是因为可以不进课堂学习，为自己的其他安排争取了时间；在具体的学习过程中，学生可以一边开着网课视频，一边打游戏、看电影或处理其他事务等。尽管从平台统计数据上看学生完成了网课视频的学习，但根本不具有实际意义，因为学生在网课的学习过程中是缺席的。

(二)教师的去中心化

其一，网课上线之后基本就处于传播、流通的环节之中，即使制作网课的教师有了更前沿的信息和更新的思考，也难以在已经上线的网课上体现出来。对一门课程的完整讲授来说，教师是不在场的。其二，“在场的”线下任课教师与网课的关联度不高。各高校引入的网课一般都是名校名师的名课程，课程质量盛誉有加，无可指摘。当线上平台统计数据显示学生已经观看完网课视频并完成相关线上作业后，部分线下教师会有课程彻底结束的错觉，疏于组织线下的继续学习活动。换言之，因为线下教师和线上网课的授课思路未必一致，所以线下教师配合网课内容、安排线下延伸学习的积极性可能会有所欠缺。

高校网课的这种“学生去中心化”与“教师去中心化”不由引人思考：设计初衷甚好的网课如何才能不失却其初心，在更好地调配教学资源的同时促成教学相长的教育目标的实现？当时代的发展使得工业机械或人工智能取代人工成为可能时，似乎高校教师的岗位被网课取代也是有些迹象了。实际上，这种担心在近期内是多虑的。人才的培养不同于工业流水线上的生产，它是全面的、综合的，它是传道受业解惑的现代版本，不仅传授学生赖以立身立业的知识、技能，还关注学生个体的存在与发展，引导他们认识到自己对国家、对社会的责任的承担及与人类命运的走向的关联。固然，网课有线上讨论、答疑的功能设定，但学生、教师参与网课的时间不定性使得这些环节有些滞后和不连续，或者说屏幕的单向传播切断了与学生进行对话的更多可能。实际上，良好的教育效果的实现有赖于教师与学生的在场。教师要以学生为中心，唤起他们求知的需求，在帮助他们建构知识体系的同时，引导他们探究物理、事理、伦理的因果逻辑，引导他们关心自我的秘密和世界的前途，并及时关注他们的思想动态和学习的反馈。这种教师与学生的对话可以使学生强化高校学习的意义和动力。网课之后的翻转课堂为这一对话的展开提供了场所。

二、翻转课堂之有效在场性

翻转课堂是线上线下混合式教学的一种，是对传统课堂授课模式的一种颠覆，它强调教师与学生之间以及学生与学生之间基于课前学习后在课堂上的互动。基于高校网课的学生去中心化与教师去中心化现象，实现翻转课堂的有效在场性需要从以下几方面切入。

(一)网课作为课前学习要充分

翻转课堂的有效展开需要充分的课前学习。“课前学习的内容是需要教师筛选的、学生通过自学能够达到识记和理解水平的内容，而应用、分析、综合评价等高阶目标的实现需要在课堂内完成。翻转课堂课前学习的效果，至少要达到以往教师课堂上讲授的程度，甚至要超越以往教师在课堂上填鸭式灌输的效果，这是判断是否是一堂好的翻转课堂的标准之一。”[3]也就是说，翻转课堂的教师要在课前学习阶段介入。教师可以针对网课内容提前提出相关问题，让学生带着问题看网课、找答案。一门网课是通过一个个知识节点的讲解最终串联起一门课程的知识网络，它既有自己的完整性、系统性，又有诸多可以深入探究、延伸推进的空间，因而网课本身可能不足以提供解答，这时候学生需要线下查阅资料，了解相关知识脉络。同时，教师要鼓励学生针对网课内容提出不同意见，提交翻转课堂讨论。如果没有这些前期准备工作，翻转课堂的互动将会形同虚设。

尤其对于一些文科专业来说，网课作为课前学习绝不意味着仅仅观看网课视频，充分的课前学习需要更多的元典阅读与思考，否则，学生在网课的内容转述中会失去最鲜活的感受和更敏锐的思考。例如：中国古代文学史相关网课会将所有知识点一一呈现，包括古典文学作品的思想内容和艺术特色等，但短短几条概括并不能替代学生对原作任一细节的体验，所以学生应翻开经典真正品读其中的精髓并上升到理论高度。同时，网课受限于授课时长，较难进行共时或历时的比较联系，所以这部分内容需要教师引导学生提出问题并尝试寻找答案。例如：中国古典戏剧为什么又叫戏曲？和西方戏剧有什么不同？中西方戏剧中情感的高潮与情节的高潮如何理解？如何理解王国维所说的中国古代文学缺乏悲剧精神？等等。这意味着学生在进入翻转课堂之前要进行大量学习准备，所以，高校的教学安排应该为这种课前的学习预留充分的时间。网课的授课时间比实际的课堂时间要短，这也为学生的自学提供了机会。

(二)翻转课堂点燃智慧

翻转课堂本身要精巧组织，充分实现思想的碰撞，智慧的分享。翻转课堂是对课前学习的一个整理、升华的过程，也是一个智慧分享的过程。有人认为，学生需要根据所学哲学概念并结合自身理解及经验做出一次有选择性的价值判断，之后和拥有相同价值判断的同学共同讨论并解释作出如此选择的原因，这其实就是一个智慧分享的过程。这种基于共识的自由组队的方式给予了学生话语权，更促进了他们申辩能力和表达能力的发展[4]。当代大学生处于一个信息获取极为便捷的时代，他们本身又具有旺盛的精力、敏锐的思维与感知，所以他们有着话语表达的动力与能力。翻转课堂应该引导他们将自己的感受、思辨有理、有力地表达出来。

翻转课堂的互动可以分组的形式进行，小组内每个学生都要发言，彼此之间要进行观点的补充与交锋，同时避免调侃式的偏离讨论话题。

小组讨论结束之后，可以再以小组代言的形式进行整个课堂的互动。为了避免思想的同化，翻转课堂还可以采取辩论的形式，在正反观点的相互辩驳中，将讨论的话题推向深入。在翻转课堂上，教师更需在场。如果说，学生与学生之间的互动可以更好的延展讨论主题的广度，教师的在场性则主要表现为提升讨论主题的深度。也就是说，翻转课堂的以学生为主并不是让学生自说自话，教师也应该以自己的系统性、理论性和前瞻性为学生打开更高的视域。同时，教师要对学生进行价值观念的引导，尤其是理工科的专业，教师应该引导学生认识到科学技术的进步与人类的可持续发展的关联，认识到细化的专业技能之外的社会责任的承担。如此以来，学生的新鲜思维、所接触的新鲜案例与教师的固有知识体系，在阐释与质疑的进退中引发师生彼此的头脑风暴。

(三)灵活进行过程考核

一方面，人皆是有惰性的，考核是对学生学习的一种外在驱策。另一方面，考核可以检验学生的实际学习效果。考核是学生学习目的的一种外化。事实证明，有着明确的学习目的的人会较易理解枯燥的学习内容，获得较好的学习效果。基于网课学习的学生去中心化和教师去中心化以及通过翻转课堂对师生在场性的还原，考核也应该紧随这两个阶段，以过程考核。

考核的形式可以是考查学生标注学习资料和翻转课堂上的口头发言。在互联网时代，避免学生抄袭是一个难题，因为数据的复制、粘贴极其容易。即使是中国高校所使用的论文查重，也能被学生的转换表达轻松避开。为避开提交书面学习报告所伴生的抄袭现象，可以采取对参考资料或阅读资料做标注的方式。学生应该标注出参考资料中别人的观点是什么，基于什么样的背景提出，自己是否认同，依据是什么。这种标注必须紧附原文，以体现学生对原文的第一手的思考。

在这种参考资料的标注之后，是翻转课堂上的口头表达。这种即时表达需要将标注时所形成的思维碎片进行整合，以形成明晰的属于个人的思考。为了实现课堂上更好的表达效果，学生可能会自觉主动地将之前的资料标注形成自己的书面报告，这一行为的驱力之一就是学生在公共空间对自我形象的塑造和对认同感的追求。学生进行口头表达时，教师应该准确把握其中逻辑不能圆合之处及精彩独到之处。对逻辑不能圆合之处，教师应以自己理论的系统性、专业性引导学生发现问题所在；对精彩独到之处，教师可以鼓励学生进一步研究推进，实现创新性。口头表达能有效地避免造假作弊，更好地检查学生的实际学习情况。