论核心素养下体育品格与体育品德的关系

2019-12-30尹志华

体育教学 2019年12期

摘要：作为体育品德核心素养的表现之一，《课程标准（2017年版）》中提出的体育品格是指个体在参与体育运动的过程中，通过与多方互动而体现出来的一种正面向上的稳定特征或表现，具有可塑性、主体性和积极性等特性。体育品格涵盖了文明礼貌、相互尊重、团队合作、社会责任感、正确的胜负观等方面，具有帮助个体判断对错与好坏、激励个体养成好的行为的正面作用。关于与体育品德的关系，认为体育品格为体育品德养成奠定了“作为人的基本素养”、决定了个体回应运动处境的基本方式、是评判体育品德水平的指标。在发展学生体育与健康学科核心素养的目标指引下，广大体育教师要正确理解体育品格的内涵及其与体育品德的关系。

关键词：文明礼貌;相互尊重;团结合作;社会责任感;正确的胜负观;学科核心素养;体育品格

中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2019）12-0004-04

体育品格作为《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》〔以下简称《课程标准（2017年版）》〕中提出的体育品德核心素养表现之一[1]，着重强调了学生在完成体育与健康课程的学习之后应该具备的良好品性[2]。人作为社会存在的个体，都带有浓厚的个人品格特征。与日常生活相比，体育运动体现出较为独特的激烈和快节奏等特点，因此个体在面对这种情境时瞬间所表现出的带有个人内核的品性，如在遇到激烈对抗而产生身体碰撞时是否能够保持冷静而又不失礼貌的修养，彰显了个体的基本素养。在体育运动中，我们强调“更快、更高、更强”，但前提是要保证参与运动的个体有良好的品格，否则就会导致辱骂、打架、斗殴、藐视他人等一系列问题的出现。学校体育教学作为“培养人的教育活动”，帮助学生养成良好的体育品格更加关键。学生体育品格的形成需要塑造，因此在《课程标准（2017年版）》实施背景下，正确认识体育品格的内涵，了解核心素养背景下对体育品格的要求，对于广大体育教师帮助学生塑造体育品格并大力提升学生的体育品德核心素养非常关键。基于此，本文将主要对核心素养背景下体育品格的内涵及其与体育品德的关系进行分析。

一、体育品格的内涵

（一）对体育品格的认识

1. 对体育品格定义的理解

与中文语境中品格一词对应的英文是Character，关于品格的具体定义，从哲学、心理学和教育学等不同学科视角出发的观点有所区别。

比如，在哲学角度，布贝尔认为“品格是介于一个人的本质与他的外表之间的特殊纽带，介于他为人的统一性与他的一连串行动与态度之间的特殊联系，都是在他这个实体还具有可塑性的时候在他身上形成的烙印”[3]，斯坦利·哈弗罗斯认为品格是“通过其信念、意向和行动的人的自我能动机制的资格，人是借助它获得与其作为自我决定的存在者的本性相一致的道德历史”[4]，迈克尔·诺瓦克则认为品格是“普遍确认的那些美德的和谐统一体”[5]。而在心理学角度，品格“一般指人对现实的态度和行为方式中比较稳定的、具有核心意义的个性心理特征”[6]，认为品格是后天培养的，可以改变的部分，属于人的“第二禀赋”[7]。在教育学角度，爱德华·怀恩认为品格是指“采取与道德相关的行为和发表某些与道德相关的言语，或者说是不采取某些行为或发表某些言语”[8]，凯文·瑞恩则认为品格“是人们的理智习惯和道德习惯，即知道什么是美好的事物，并去熱爱这些美好的事物，同时尽量去做美好的事情”[9]。由此可知，不同学科对品格的定义有所区别，哲学强调品格的正面表现，心理学强调品格的稳定与个性心理特征，教育学则更强调品格的规范性[10]。实际上，上述三个主要学科对品格定义的差别，并不是观点的冲突，只是看问题的视角有区别，或者说都强调站在本学科的角度进行定义。基于此，综合各方观点，本文认为品格是个体在与外界互动的过程中，体现出来的一种正面向上的稳定特征或表现。

与各学科对品格的关注很丰富相比，在体育领域对体育品格的关注不多，这可能与学界将体育品格与体育道德、体育精神等词混淆或混用有着密切关系。实际上，这三者并不一样，《课程标准（2017年版）》认为体育精神、体育道德和体育品格是体育品德的三个方面的表现。其中，体育精神侧重于对人的精神塑造，体育道德侧重于伦理规则，而体育品格则侧重于品性。本文认为，体育品格是品格在体育运动这一社会现象中的具体体现，其定义应该遵循品格的定义，即是指个体在参与体育运动的过程中，通过与多方互动而体现出来的一种正面向上的稳定特征或表现。

2. 体育品格的特性

一是体育品格的可塑性。个性与品格是比较相近的概念，但二者最关键的区别在于是否具有可塑性。个性通常都是与生俱来的，在成长过程中很少受到后天教育的影响，不具有可塑性和受教性，如我们通常所说某人个性倔强，是指其不仅在生活中可能不愿倾听别人的意见，在体育运动中可能也会一意孤行。品格则没有定型，具有较强的可塑性，是一些“需要经过后天教育而加工的东西”。比如，个体在体育竞赛中面对比赛对手是否礼貌问好，并不是固定不变的，原来不懂礼貌的体育选手可能在经过后天的教育之后变得非常有礼貌。换句话说，个性主要是先天的遗传素质所决定的，而品格则主要是由后天塑造而来的。体育品格的可塑性，为学生经过中小学的体育课堂学习和课外竞赛训练而养成良好的品性提供了理论上的可能性。

二是体育品格的主体性。人是主体存在物，不存在抽象的人。如前所述，布贝尔认为品格是指“介于这个人的为人与他的一连串行动和态度之间的纽带”，即表明了品格的主体性，而李泽厚先生又进一步解释了主体性所蕴含的“双重性”，即它具有外在的（工艺-社会的）结构面和内在的（文化-心理的）结构面[11]，这与品格是行动与态度之间纽带的解释不谋而合。比如，在跆拳道运动中，当对手在击靶练习前、后未主动与持靶配合的同学行抱拳礼，不主动承担任务并且不通过语言与同学相互激励，面对这种情况时，学生首先会认为对手不具备良好的体育品格。但是，这并不意味着个体在此时会产生外部的不良行为，如对对手进行语言或肢体攻击。具备良好体育品格的个体都会选择从自身做起，在跆拳道练习中讲文明讲礼貌，与同学相互鼓励合作，用自己的行为去影响他人。这种在体育运动中可以自我控制，超越冲动的品性将行动与态度实现了联结。

三是体育品格的积极性。Ryan指出，良好的品格是知善、爱善、行善。知善即了解良知和邪恶;爱善即发展道德感觉和情感，包括喜爱和认同心理，选择正确与喜欢的事情来做;行善即自我的意志行动[12]。当学生具备良好的体育品格之后，会在群体或班级中形成良好的氛围，并对他人产生好的影响。比如，在高中足球专项班，如果学生在各种比赛前能够相互问好、握手致敬，在比赛中尊重裁判的判罚结果、与本队其他同学积极合作，在比赛后无论是失败还是获胜都不感到沮丧、将足球比赛当作成享受运动的过程，那么学生所具备的这种“善的品性”不仅会迁移到日常生活中去，还会对同学产生潜移默化的积极影响，大家共同将提高足球运动水平当作一件美好的事情来做，这种积极向上的环境会成为学生的一种内在修养。

（二）体育品格的构成

关于体育品格的构成，目前相关研究并不多。《课程标准（2017年版）》结合中小学学生的特点，明确提出体育品格涵盖了文明礼貌、相互尊重、团队合作、社会责任感、正确的胜负观等方面。但需要指出的是，这并非是说体育品格只包含这几个方面，而是认为这几个方面在学生的体育学习与锻炼中具有较为核心的地位。

1. 文明礼貌

礼仪文明是中华优秀传统文化的重要组成部分，对人民生活和社会历史发展产生了广泛深远的影响。但不可否认的是，随着现代社会的发展，节奏越来越快，人与人之间越来越陌生，不仅文明礼貌在逐渐被冷漠所替代，而且因为一些文明礼貌缺失而造成人际关系紧张的情况屡见不鲜。文明礼貌是一个很大的范畴，而体育运动中文明礼貌的范围相对较窄，指的是在具备基本的做人的礼仪基础上，参与体育学习和锻炼的个体应该要关注体育运动中的礼仪，体现出文明礼貌的素养。比如，在篮球运动比赛开始和结束时，主动与对方握手致意;在比赛开始前，场上队长主动与执行裁判握手;在比赛进行过程中不随意与场外人员（除教练员、队友外）搭话、聊天、争论等;在比赛结束时，队员主动上前与裁判员握手，双方场上球员互相握手或者击拳致意，对现场观众表示感谢等。通过文明礼貌的行为，不仅能够给参与比赛的双方营造和谐的气氛，缓解比赛的紧张，更重要的是彰显了个体的修养。

2. 相互尊重

对于学生的体育学习和锻炼而言，相互尊重涉及几个方面：一是尊重自己，要看得起自己，不要因为自己的运动技术水平低感到自卑而看低自己，因为普通学生的体育学习和锻炼不是竞技运动比赛，主要目的不是为了拿成绩，积极参与运动而促进身心健康发展才是目的。二是要尊重队友或对手。不管是对抗性比赛还是个人表演，体育运动中都有队友或大量的对手存在，即使暂时存在竞争的关系，但在公平竞争的基础上对他们表达尊重是基本的要求，绝不能因为自己水平高而看不起水平相对较低的队友或对手。三是要尊重裁判。裁判是比赛规则具体化的执行者，不管裁判的判罚是否完全正确，即使存在判罚失误之处，但个体也要在场上保持足够的尊重，如果存在异议可以在赛后进行申辩，但绝不能辱骂甚至打骂裁判。四是要尊重工作人员，比如体育场馆的守门员、器材收发员、场地清洁工等，他们虽然不直接参与比赛，但却默默无闻地发挥着重要作用。学生很容易对这部分个体产生忽视甚至轻视，教师应该要引导学生对他们形成尊重的意识。

3. 团队合作

俗话说“独虎不敌群狼”，非常形象地體现了团队合作重要性。在体育运动中，充满激烈的对抗，尤其是那些团体性项目，如果不依靠团队合作根本就不可能顺利完成，就更谈不上获胜了。在体育学习或锻炼中，如果要促进学生积极参与团队合作，就需要教师能够激发学生的主体意愿、提供可供分解的任务、设置可以共享的规则、让学生获得互惠的效益。当然，更重要的还是需要学生主动参与合作，比如在健身健美操运动学习中，体育教师布置给小团队一个编排作业时，就需要每一名学生共同参与编排任务，积极主动承担分工，尤其是针对自己负责的部分，要创造性地高质量完成编排任务。如果团队成员一旦出现“浑水摸鱼”的想法或者行为时，对于团队目标达成会产生很大的负面影响。因此，培养学生在体育学习团队合作中的契约精神至关重要。

4. 社会责任感

关于社会责任感，主要体现在两个方面，一是学生在体育学习中要具备良好的责任感;二是能够将体育学习中具备的责任感迁移到日常生活中去，从而产生良好的社会行为。对于前者，学生需要坚持正确的价值观、能够积极实践正义的原则、始终愿意为他人作出奉献和牺牲。比如，在足球比赛中，树立正确的价值观意味着学生要正确认识足球运动的意义和秉持公平正义的踢球方式，不在背后搞小动作等;与此同时，遵循自己的想法努力实践，而不是想一套做一套，将整个足球运动引向正义的方向，敢于同“假球、假摔”等不正义的现象作斗争;始终愿意为他人奉献和牺牲则意味着要将团队利益放在首位，只要能够赢得比赛，牺牲自己带球或射门的机会并不可惜，愿意为团队的胜利贡献自己的力量。对于责任感的迁移，在某种程度上超出了体育学习或锻炼的范畴，但却是学生参与体育运动的重要目的。社会是一个复杂的网络，存在着很多黑暗和丑恶的现象，学生带着在足球运动中培养的责任感进入社会，面对这些现象时敢于制止，义务承担一些事情，可以为社会风气优化作贡献。

5. 正确的胜负观

在体育运动中赢得比赛的胜利是每个参与运动的个体的基本权利，但这并不意味着比赛就只有胜利。伴随着比赛的过程，会收获友谊，赢得尊重，学会顽强拼搏、勇攀高峰的精神等。在目前的中小学体育学习或比赛中，存在着一些为了赢得胜利而不择手段的事情，如在场上故意伤害对手，背着裁判而小动作不断，金钱贿赂裁判，故意在主场设置一些障碍而导致客场队员适应环境的难度增加等，这些手段可能会赢得暂时的比赛，但却会输掉民心。因此，每个学生都应该要树立正确的胜负观，将输赢当作体育运动中的正常现象，不将比赛结果看得太重，而是重在分析比赛结果背后获胜或失利的原因，为后续比赛做好准备。比如，在篮球运动中，学生如果具有正确的胜负观，就不会为了追求篮球比赛胜利而违背体育品格，也不会因为比分落后、比赛失利而采取不正当的竞争行为。

（三）体育品格的作用

一是体育品格能够帮助个体判断对错与好坏。体育品格具备这样一种功能，即能够判断对还是错、好还是坏、正当还是不正当等，从而帮助个体在体育运动中指明正确的方向。个体参与体育运动的过程需要面对复杂的环境，尤其是未成年的学生在还不完全具备辨别能力时，很容易模仿他人的一些行为。比如，在足球场运动中，如果一位教师或教练的风格极度粗暴，长期用粗鲁的语言大声呼叫或者辱骂队员，那么随着时间的推移，学生会理所当然地认为这种方式是合适的，就会有意或无意识地模仿。在篮球队中，如果队长喜欢通过各种小动作让和自己走得近的队员上场而排斥和自己不够亲近的队员，那么也会对其他队员产生负面影响。当其他队员在未来当上队长之后，也会随之采取同样的操作方式。长此以往，在这种环境中成长的队员或者学生就会失去判断能力，不知道什么是好的品格，甚至将不好的品格当成好的品格。反过来，如果体育教师能够以身作则展现良好的体育品格，或者是积极培养学生的体育品格，让学生知晓何种行为表现是正确的、积极的、向上的，这对于提高学生的是非判断能力至关重要。实际上，即使在强调比赛成绩的奥林匹克领域，也在逐渐将“社会责任”等体育品格作为奥利匹克工作的核心[13]，因为他们意识到让青少年一代具备是非判断能力并养成良好的行为也是奥林匹克教育的职责。判断力在某种程度上体现为一种是非观，学生通过体育品格而形成的准确是非观，对于其以后成为一个正直、高尚的社会人具有重要的影响作用。

二是体育品格能够激励个体养成好的行为。榜样的力量是巨大的，在体育运动中他人良好的品格表现对于参与个体是一种非常好的激励。比如，在现实生活中，我们都有这样的体验，即一个素质很高，尤其是谦虚有礼、文明高尚的人会让你心生羡慕之感。这是因为人在本质上是希望体现自我价值的，而自我价值的体现有时候并不是每个人都能够真正实现，所以当看到他人的行为体现出自我向往的价值时，就会产生学习和靠近的冲动。马克思主义认为，人的本质是一切社会关系的总和，一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展，人的价值是自我价值和社会价值的统一。而个体在体育运动中所体验到的优良品格，将会激发个体的内在潜能，使个体在认知、情感和行为三个层面产生共振，而这种共振效果又将通过体育运动实践而外在表现出来。因此，体育品格的这种“导引性”有助于激励个体良好行为的养成，对于降低体育运动场上的冲突，提高管理效率，维护安定和谐具有关键的作用。

二、体育品格与体育品德的关系

（一）体育品格为体育品德养成奠定了“作为人的基本素养”

我们经常听说“做事之前先学会做人”，由此可见，在人们心中成为一个具备美德的个体比完成一件事情重要得多，培育学生同样如此。学生参与体育学习和锻炼的过程，外在体现为掌握了一项或多项运动技能，体能水平提高，在比赛中获得胜利等，但取得这些成绩的前提是具备基本的“作为人的素养”。但实际上，在当今社会或体育界中，取得辉煌成绩但却不具备基本素养的人比比皆是。比如，在比赛中态度傲慢强横，甚至有谩骂、吼叫和打架斗殴的现象，或者态度冷漠，不愿与队友交流等情况出现，背后凸显了个体的基本素养低下，即使他们获得了比赛的胜利，但仍然不具备完整个体的基本要求。试想，一个对他人冷漠相待、高高在上、从不高看普通人一眼的运动员，即使获得奥运会冠军，那也仅仅只能证明其运动技能水平较高，但有良知的人们在内心都不认为这类个体值得模仿和学习。因此，为了提高学生的体育品格，世界各国都非常重视在体育教学中进行渗透以培养学生“作为人的基本素养”。比如，美国在通过体育培养学生的社会责任感方面非常重视，有着较好的经验可供借鉴。由美国伊利诺伊大学芝加哥分校Don Hellison教授经过几十年的不断试验而研发出来的个人与社会责任体育课程模式（TPSR），在培养学生不同水平的责任感方面作出了巨大贡献。该模式按照循序渐进的原则，通过针对性的活动设计，将学生的社会责任感从水平一逐渐提升至水平五[14]（表1）。

由此可知，无论个体的整体体育品德水平如何，如果他在做人方面存在问题或瑕疵，都不能够被原谅，因为这是体育学习个体或运动员“成为人”的基本要求，再成功的运動个体首先都应该是“合乎人的基本素养要求的人”，然后才是其他身份。如果学生能够具备文明礼貌、相互尊重、团队合作、社会责任感和正确的胜负观的体育品格，那么他就成为一个具备“基本素养的人”，进而为提高其他方面的核心素养打下了基础。

（二）体育品格决定了个体回应运动处境的基本方式

个体生活在社会中，其处世方式非常关键，而处世方式的差异可能导致了截然不同的人生态度和境遇。比如，美国总统罗斯福早年外出学习期间，家中来信告诉他被盗了，不久接到罗的回信：“没什么，第一小偷只偷我的财产，没有杀我家之人;第二他只偷了我财产的一部分，而没有偷我的全部;第三他是贼，而我是受害者。”[15]从该案例可知，罗斯福具有非常积极的处世态度。实际上，学生参与体育学习和锻炼的过程，就是一个面对运动处境的过程，而这一过程也需要个体予以回应，这实际上就是个体在运动情境中的处世方式。比如，在面对运动场上出现一些冲突等不和谐现象时，具备良好责任感的个体选择的回应方式是劝解并化解矛盾，而不具备责任感的个体可能则是“事不关己高高挂起”;在团队创编健身健美操套路时，具备团结合作精神的个体积极参与，不仅高质量完成自己所承担的任务，而且还主动帮助组内其他同学，但缺乏团队合作精神的个体则可能是想方设法偷懒。

体育课堂或比赛场上也是一个小型社会，个体不可能对其中发生的很多事情视而不见，但选择的回应方式则可能千差万别。好的回应方式与良好的体育品格如影随形，也体现了个体良好的品格，这种品格可能受到父母、教师、同伴、媒体等多方面的影响。因此，在今后的体育教学中，体育教师应该要注意培养学生的体育品格，让学生具备积极的回应运动处境的有效方式。

（三）体育品格是评判体育品德水平的指标

体育品格和体育精神、体育道德一起构成了体育品德的三个方面，因此可知体育品格是评判体育品德水平的指标之一。实际上，《课程标准（2017年版）》在体育与健康学科核心素养水平划分中对体育品格划分了五级水平，以方便体育教师进行学习评价（表2）。

由表2可知，如果要了解学生的体育品格水平，则可以根据学科核心素养的五级水平来进行判断。比如，水平一主要是要求学生“在体育运动中关注同伴和关注对手，认识到自己所担当的运动角色”，水平二主要是要求学生“在体育运动中尊重同伴、尊重裁判;了解运动角色的职责，并体验不同的运动角色”，水平三主要是要求学生“在体育运动中能够正确对待比赛的胜负结果，胜任运动角色，表现出负责任的社会行为”，水平四主要是要求学生“在体育运动中表现出负责任、敢担当、善担当的社会行为”，而水平五则是要求学生“将在体育运动中形成的良好品德迁移到学习和日常生活中”。由此可见，从水平一到水平五，对学生在体育品格方面的要求越来越高，从基本的关注与认识到将良好品德迁移到学习和日常生活中，这对于学生的应用能力要求越来越高。

当然，核心素养的五级水平划分只是为体育教师的评价提供了参照标准，但具体的评价操作还需要体育教师进行实践。与体育精神和体育道德一样，体育品格很难直接被看到，需要依托具体的情境才能评价。因此，体育教师在评价時要针对体育品格的表现设置相应的情境，如健身健美操套路合作编排、足球场上裁判判罚产生异议时的处理、篮球比赛中大比分落败时对胜负结果的正确看待等，通过采用观察、自评、互评、情境模拟等多种方法进行综合评价。

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