PBL与LBL相结合在医学影像学教学改革中的探索

郭 飞，许 红，齐 琦

(蚌埠医学院 1.第一附属医院影像科；2.放射学教研室；3.组织学与胚胎学教研室，安徽 蚌埠 233000)

《医学影像学》是医学诊断学中的一门分支专业课，是临床医学的重要组成部分。它以医学影像设备为工具，为疾病诊断、治疗效果的评估等提供依据。医学影像学与基础医学及临床各学科之间紧密联系，具有综合性强、复杂多变个体化的特点，不仅要求学生对记忆性的知识有大量储备，而且需要将储备的理论知识应用到区分同病异影和同影异病间的细微线索中，以应对复杂多变个性化病例诊断和治疗。传统教学法(Lecture-based learning，LBL)是以教师为主体，忽视了学生的主体地位，教学过程中忽视了学生综合素质和创新能力的培养。我校运用以问题为导向的教学法(Problem-based learning，PBL)与LBL教学法相结合，即弥补了传统教学方法的弊端，更有利于培养学生独立思考和解决问题的综合能力，取得了较好的教学效果。

1 PBL教学法

以问题为导向的教学方法最早起源于20世纪50年代[1]，这种教学模式强调以学生为中心，通过设计复杂、有意义的问题式学习情境，在学习过程起指导作用，强调以学生的主动学习来解决实质性的问题或任务，设计真实性任务，从而学习隐含在问题背后的专业知识[2]。PBL的教学方法在临床教学中运用是以案例为先导、以问题为基础，给出相关案例后引导学生发现问题、提出问题、解决问题，在对问题进行分析、理解和解决的过程中以学生为主体，教师在其中加以引导，有助于培养学生主观能动性的启发式教育。PBL教学是8～10人的小班教学，教学方法形式灵活，课堂上有活跃的小组讨论，课后对相关的问题需要查阅、消化、整理和总结。这种教学模式营造的问题情境，能激发学生的求知欲，提高学习兴趣，在与同学的交流合作中对他们团队协作精神的培养、学生创新思维和综合素养的提升营造了有利环境。

PBL教学模式提倡的是以问题为基础的情境式学习过程，不仅打破了医学影像学基础知识原有的系统性和完整性，而且对刚接触医学影像学，对该门课程基本概念、原理等知识尚处于空白阶段的本科生需要花大量的课后时间自学以补充需要的基础理论知识才能真正参与到PBL小组讨论，才能真正从PBL获益；PBL的教学的班级是8～10人的小班，这就要求提供更多的配备相应教学设施的教学场所；PBL的问题涵盖了基础学科及临床学科的知识，这就要求教师扩展知识面及时把握医学动态,有丰富的教学技能，在教学过程中,能掌握进度，调动引导学生提出问题、思考问题，带动和启发学生将相关的知识串联起来。鉴于以上诸多因素，以及我国教育体制，以问题为导向的教学方法至今未能在我国高等院校普及。

2 LBL教学法

LBL教学法是一种传统的以教师为中心，以教师借助教学媒介讲授知识为主的教学模式，通常采取由几十名甚至上百名学生组成的大班式教学。随着互联网及多媒体技术的不断发展，传统的粉笔板书的授课方式已经被带有动画视频、图文并茂的PPT教学媒体所取代。LBL教学模式以教师为主导地位，在知识传授方面更具有系统性和连贯性。

传统的以教师为主体的讲授模式中，教师更倾向于讲授影像方法、影像征象等，与临床症状体征和实验室检查等临床信息联系较少，内容枯燥，容易使学生产生倦怠，无法将影像特征与医学知识灵活结合，读片能力势必受到影像，无法做到真正“授之以渔”。传统的LBL教学模式对于学生解决问题的综合能力培养和创新思维能力的养成是非常不利的[3]。

3 PBL+LBL模式在医学影像学教学中的应用

传统的LBL教学模式是以教师为主导的课堂讲解，提供给启发、引导学生独立思考和提出问题的机会极少，即便是引入了一些多媒体教学手段但仍无法从根本上走出满堂灌的教学误区。课堂缺乏活力，学生的学习过程缺乏积极性和兴趣，只是一味的接收教师的知识，同时学生之间协作的素养无法得到培养，创新思维受到严重抑制。PBL教学模式可以有效改变这种现状。在课程实施中，以学生为主体，教师从台前走到了幕后，通过学生小组式讨论能够激发学生的求知渴望，积极主动的发现问题、思考问题、分析问题和解决问题。学生在给予大量展示自己能力的机会下，将学习的被动性转为主动性，学习效果会明显得到提升。有研究表明 PBL教学法、案例教学法应用在医学放射影像学专业的教学效果优于传统教学[4]。但是，与传统教学模式相比，PBL教学对系统知识体系构建存在欠缺，学生容易忽略教学大纲对学习根本目标的要求。所以为了更好的适应新形势培养创新型医学人才的需要，我校积极探索LBL+PBL教学模式，从2012年开始，专门成立教学改革实验班，在传统教学基础上增加PBL教学，将两者有机结合在一起。在传统教学中让学生对医学影像学的方法、影像成像技术与临床应用、各系统正常影像学表现、各系统疾病基本影像学表现、常见疾病的影像学表现进行初步的学习和认知，储备大量的理论知识，再结合开展的PBL教学。

在PBL教学实施中，我们把传统的的大班分为10人左右的小组，具体过程如下：(1)编写案例：我们依据《医学影像诊断学》(白人驹主编)、参考《临床医学PBL教程》(董卫国主编)、按系统进行典型病例编写[5]。例如，右上腹隐痛2月余，无消瘦、乏力，无黄疸等，CT平扫提示肝右叶直径3cm占位灶为线索编写有关肝癌的诊断案例。在编写病例过程中我们着重将鉴别诊断信息隐含在给出的相关病例情境中，这样利于学生提出问题的同时能够抓住典型和常见病例中设置的知识点；(2)讨论并提出问题：首先由教师主持，推举一名组长，一名记录人，然后提出案例中第一幕，分析案例基本信息，提出问题，问题提出过程中就要求老师有较好把控全场及引导作用从而使提出的问题具有针对性和启发性，能够和后续要给予的案例信息环环相扣，循序渐进；(3)查阅资料学生自主学习：课程安排上一般会给予学生一周时间对本次PBL教学涉及的相关内容和线索分配任务，而后小组同学们通过现有教材、图书、互联网络等方式查寻相关资料，辨析涉及的疾病及影像学特点，为小组讨论准备充分材料；(4)小组讨论：学生通过口头阐述或图片PPT报告等形式分别汇报自己的推论及支撑依据，综合各信息和资料，通过小组内讨论提出诊断和鉴别诊断。例如，右上腹隐痛2月余，无消瘦、乏力，无黄疸等，CT平扫提示肝右叶直径3cm占位灶，首先考虑是肝内常见的肿瘤性病变(如肝癌、肝血管瘤、肝腺瘤等)还是肝内肿瘤样病变(如肝局灶性结节增生、炎性假瘤等)，但发病率较高的是肝癌和肝血管瘤可能，为鉴别诊断再提出需进一步行CT或MRI增强扫描，根据理论课上已经学习到的肝血管瘤增强特点是肿块内造影“早出晚归”，肝癌增强特点是肿块内造影“快进快出”的特点，结合实验室检查病人的AFP值升高明显，及有十年肝炎病史可以基本诊断是肝癌。对于提出的初步诊断，学生再依据案例中具体病情变化和进一步检查结果表现，加以证实确诊，并提出相应的预防和治疗方案；(5)总结汇报：为加强学生对所学知识的巩固，一个案例的PBL教学结束后，课程上会安排一次PBL总结汇报，每个小组以各具特色的表现形式进行15min的总结汇报，同时，这种总结汇报过程也加强了小组间的交流和学习；(6)形成性考核：学生的成绩我们是通过卷面考试、评价报告及学习报告等形式对学生的学习过程作出一个综合性评价。目前，我校的PBL与LBL相结合的教学模式还在不断完善，但与普通的临床本科班相比，教师总体反映教学改革实验班学生学习的兴趣极高，课堂氛围更活跃；已经进入临床实习的学生在遇到临床问题时的解决能力及自学能力更强。

4 结语

医学影像学目前已经发展为综合性很强的疾病诊断体系，它集形态、功能和代谢改变为一体不再单一依靠形态学变化。作为临床医学各个学科的眼睛，医学影像学是联系各学科之间的桥梁，他不仅要求医学影像工作者要具备良好的物理学、解剖学、组织学、病理学等基础医学知识，同时需储备大量的内科学、外科学等各临床课程知识[6-7]。将LBL+PBL的教学模式应用到医学影像学教学中能够有效的将两种教学方法优势充分发挥，加强医学影像学与各门医学学科知识间的横向联系。鉴于医学影像学综合性强，面对复杂多变个体，疾病进程中所处的不同发展时期，在临床工作中广泛存在同病异影或异影同病的现象，所以采用LBL+PBL教学模式有助于提高学生们充分发挥主动积极性，能够培养在实际临床诊断工作中灵活运用所学知识的能力，于细微处找差别，做出正确诊断，提高鉴别诊断的能力，培养良好的医学影像诊断思路，提升解决临床工作中所出现问题的能力。因此，为适应新形势培养创新型医学人才的需要，积极探索PBL+LBL教学模式，创新和探索现代教学模式，望为我们医学教育的发展提供新的思路和方法。