基于核心问题的深度学习实践探究

李晓波

摘 要：以《植树的牧羊人》为例，探究基于核心问题为主导的阅读教学，指出语文教学一要把握核心内容，聚焦核心问题，二要重视学习方式变革，强化学习方法指导;三要不忘创设语言实践情境，促进学生语言能力建构。综合以上几点，共同导向深度学习，切实提升学生语文素养。

关键词：核心问题 学法指导 语言实践 深度学习 《植树的牧羊人》

中图分类号：G633.3文献标识码：A文章编号：1003-9082（2019）12-0-02

笔者有幸参与了浙江省初中语文疑难问题研讨活动。该活动以提升“语文核心素养”的有效策略为焦点，就“教读”“自读”两类课型的连贯落实、名著阅读教学的推进、作业本内容与课堂活动设计的对接等内容，通过课例展示和讲座深化进行了具体探讨。其中，如何在教读课课型中更加重视阅读方法的教学，使之沉淀为学生自主阅读的语文能力，引起了笔者重点关注。其理由如下：

一、基于提升学生“语文核心素养”之必要。省教研员章新其先生指出：“学会学习”是中国学生发展核心素养的重要内容，而对学生开展行之有效的“学习指导”是语文教师教学工作的重要任务。

二、基于强化语文教师专业认同之必要。“读书百遍，其义自见”，“语文学习主要靠自己”等相似言论，在突出学生主体自主积累、用心领悟作用的同时，削弱甚至抹杀了语文教师在传授语文知识，选择教学内容，组织多样课堂活动达成能力训练目标的价值。

三、基于学习文本语言建构之必要。无论是实用文还是文学作品，都包含“讲了什么”“怎样讲的”两大基本内容。目前语文教学多侧重于欣赏作品的言说内容，对于“怎样讲的”则止步于品味语言等雷同方法。长此以往，学生语文阅读能力只能停留浅表，无法归纳总结、比较拓深，更无法形成批判性思维。

因此，根据文本特质发现作品特殊的言语内容及言语形式，并将其作为“核心问题”来组织课堂活动，不仅有助于学生在课堂上明确学习目标，习得阅读方法;也利于其深入文本语言、调动理性思维，从而达到深入学习的目的。

下面，笔者将根据自身对部编新教材新课文《植树的牧羊人》一文的实践教学，来具体阐释如何基于核心问题开展深度学习。

一、关注文本特质，聚焦核心内容

本文最初是应美国一本杂志专题“你曾经见过最非凡、最难忘的人是谁？”的约稿而写，第一人称叙述角度的选择，使人物经历呈现出接近真实的面貌。但它确实是个虚构的故事，属于小说文体范畴。

就小说内容而言，作者让·乔诺虚构了一个在贫瘠荒原孤独生活却坚持种树的牧羊人形象，通过叙述“我”和牧羊人的几次接触认识，通过呈现经他双手改变的高原胜景，赞扬了他慷慨无私、不图回报的高尚品德。故事一开始便言明：“想真正了解一个人，要长期观察他所做的事，如果他慷慨无私、不图回报，还给这个世界留下了许多，那就可以肯定地说，这是一个难得的好人。”这句概括性议论总起句，明确指向人物形象，无形中牵引读者关注故事情节，关注肖像、行为、细节等描写来认识人物形象。如此一来，课堂核心内容便应聚焦于“人物形象认识”，这既符合读者常态阅读思路，也符合小说教学常态教法。

可是，本文又不像一般意义上的小说。它一开文便破除了惯常阅读小说的快感，没有跌宕起伏的动人情节，没有形象细致地对主人公作反复描绘，也没有模糊不清的主题指向。不仅叙述语气偏于冷静客观，清晰可见的议论评价句，更降低了阅读障碍。借用一句学生的话：“老师，这个人虽然让人感动，但故事挺枯燥的。”这是学生的实话。如若课堂核心内容定位于“人物形象认识”的教学，势必流于平滑的认知，无法让学生达到深入学习的目的。

那么，回到小说文体特征来重新思考本文核心内容。王荣生教授曾指出，现代小说的价值，不再局限于再现社会现实，它趋向于探索人的存在，通过创造虚构的故事，探究人有可能怎样存在，有可能生活出什么样的意义来。在让﹒乔诺虚构的世界中，“植树的牧羊人”长期坚持种树，安静、忠厚、不张扬地种树，慷慨无私、不计回报地种树，放弃模样改养蜜蜂也要种树，结果他植树的行为使原本土地干旱、房屋荒废、了无生命迹象的高原，蜕变成森林茂盛、人们安居乐业、精神幸福愉悦、充满希望的所在。“他做到了只有上帝才能做到的事”，创造出全新的世界：化荒原为沃土，化人烟荒芜为居民不绝，化人心堕落为人心充满幸福企盼，使世界产生了光亮。由此可见，牧羊人的“植树”行为富有象征意义，象征了对理想的坚守、对幸福的追寻，对目标的执着……结合《圣经》中牧羊人的理解，牧羊人通过植树担负了人类心灵导师的角色。这样的挖掘，符合单元导语中强调的内容感知要求：理解“对人物美好品行的礼赞”，“诠释人生意义和价值”，引发个人思考。至此，本文从阐释角度拥有了切合题意的深度;从核心内容选择角度指向了对“植树”意义的多角度理解，而落实到文本具体内容则聚焦于荒原前后的巨变对比。

据此，课堂活动便可作如下繁简设计：

1.有效利用课后预习题，快速完成对小说的初步理解。（用时10分钟）

活动内容：（1）组内交流关于情节梳理的表格填写，互相补充完善。

（2）参照课后批注，具体解说人物特点。组内交流，每组确定阐释一点来发言。

2.聚焦于高原上的今昔对比，深入感受牧羊人坚持植树行为的实际价值。（用时25分钟）

3.体会植树的牧羊人等同于上帝的价值，理解植树的象征意义。（用时5分钟）

二、提炼核心问题，落实学法指导

叶圣陶先生曾简洁明确地说明：国文教学有它的根本任务，就是阅读和写作的训练。第一，必须讲究方法。怎样阅读才可以明白通晓，摄其精华。怎样写作才可以清楚暢达，表其情意，都得让学生心知其故。第二，必须使种种方法成为学生终身以行的习惯。

可见，阅读能力和写作能力的提升都需要教师以学生学“法”为核心，运用一定的策略使学生明确理解知识概念、反复实践掌握方法，以达到迁移目的。作为小说阅读教学，同样，“教读法比教阐释重要得多。”（王荣生语）简言之，每一篇教读作品都应该成为学生解决如何阅读的载体。

《植树的牧羊人》一文所在的单元导语目标强调：本单元继续学习默读。在课本上勾画出关键语句，并在喜欢或有疑惑的地方做标注。粗读之下，似乎没有值得操作的方法指向，细思：勾画关键句——阅读小说，应该关注哪些内容，从这些内容可以看出什么——这不就是阅读方法吗？

所以，本文学法指导就定位于：圈划关键语句，深化人物形象，导向主题理解。

对于初一学生来说，故事情节能理清楚，人物形象的粗浅认识也可以获得。通过自主预习和反馈交流，学生能够复习旧知，明确两点：一、抓有明确时间词的关键句，有助于理清故事情节。二、抓关于人物的描写句和议论句，有助于认识人物形象。那么，接下来如何通过“聚焦于高原上的今昔对比”这一显性环境变化来落实学法指导，就要求助于提炼核心问题。以下是围绕核心问题展开的教学概述图。

上述教学过程中，在核心主问题的引领下，笔者提炼了一个核心子问题来组织教学，即：作者概括性地提到了废弃的村庄、房子，为什么特意再指出“坍塌的钟楼”？该问题源于学生提炼的关键词句，出现得自然随意，其实暗含匠心。

在《植树的男人》绘本原作中，关于村庄里其他居民的生活现状有不少的描述，例如：我了解这一带，仅有的四五个村子都远离公路，散布在深山里。村子里，木工和烧炭工，日子过得很艰苦。这里一年到头，气候都很恶劣。村里的房子，一家挨着一家，人们却只顾自己，从不关心别人。这里的人们只有一个念头——赶快想办法，逃离这个鬼地方。男人们把烧好的木炭送到城里，然后再回来。重复这种没有尽头的枯燥生活，再坚强的人，也会被折磨得发疯。女人们互相怨恨，无论什么事都要争个高低：争木炭卖的多少，争教堂里的座位……争来争去，没完没了。再加上这刮不完的风，吹得人发狂，自杀和精神病夺去了很多人的生命。

——《植树的男人》二十一世纪出版社

这种对比的触目惊心，非常能突出牧羊人的难能可贵。可是教材编者不知出于什么原因，省略了这部分内容。正如前文所言，学生对牧羊人人物形象的认识是浅表化的、概念化的，为了理解坚持植树的意义，抵达作者的表达意图，有必要对人物内心世界作更多的探知。那么如何在不直接借助外在媒介的条件下做到这一点？告诉学生：文本就是最好的媒介。王荣生教授说：“教学一方面要交给学生没有看到的东西，另一方面要教给学生是怎么知道的。”其中最主要的解读方式便是关注与作品直接相关的表达方式，例如：细节、语气、句式、视角、修辞等。“坍塌的钟楼”这一环境细节恰有一两拨千金的隐含作用。面对这个问题时，学生真正陷入了沉思，且看他们的探究成果：

学生1：钟楼（教堂）一般建在人口密集的地方，可以推想这里曾经也繁荣过。

学生2：西方人信仰宗教的多，钟楼坍塌了，意味着信仰丧失了。

学生3：我是个基督徒，常去教堂做礼拜。祈祷成绩好，身体好，家人平安。钟楼坍塌了，就不再有人去祈祷，感觉不会有什么期待了。

学生4：电视上看到教堂里除了祈祷，还有人去忏悔。现在都没人去忏悔了，大家就不会反思自己的罪恶，不会常去做好事了。

经由这一个视而不见的细节，学生结合生活经验，并不困难地推导出多种理由，集中指向这个地方人心不向善，缺乏神的精神引领，丧失希望。在这样理解的基础上，再拓展补充原作所删资料，不仅使学生对人物形象的深入理解水到渠成，能更真切地体会后文心灵复苏的意义，且再次强化了关注关键语句的价值：含有隐含信息的细节描写句值得圈划，发现了它，就得到了深入文本的捷径。实践证明，经过这样的学法指导，学生在之后的课堂交流中更容易关注某个词语或句子，可见老师的指导方法是有效的。长此以往，在进入更有表达特点的小说阅读时，学生的关注点便会显得格外敏锐。

三、强化语言实践，导向深度学习

《语文课程标准》强调：要在大量语言实践中掌握运用语言的规律。但在日常教学中，教师常在课堂上呈现这样的认识误区：择文学语言，只关注语句精美的篇章，认为积累、赏析美句就等同于语言实践。事实上，教材中任何一篇文章，都有语用价值，品味赏析只是语言实践的手段之一。语言实践是个宽大的命题，它可以灵活地散布于课堂各个活动中，并非指向纯粹以掌握、运用语言为目标的书面语学习。基于这样的认识，教师就有必要有意识地随文创设有效的语言实践活动，达到反复练习形成语言能力的目的。

以下试举笔者执教《植树的牧羊人》之实践片段为例。

片段【1】

师：在曾经的高原里，只有什么？请你勾画关键词句。   生1：光秃秃的山、长着一些野生的熏衣草、荒野。

师：哦，曾经只有光秃秃的山、野生的薰衣草、无边无际的荒野。

生2：废弃的村庄。

生3：倒塌的房屋。

生4：干涸的泉眼。

生5：坍塌的钟楼。

生6：像一只饥饿的野兽发出吼叫一样的狂风。

其他学生小声说：呼啸的狂风。

片段【2】

师：既然在失去爱妻和独子后孤单痛苦，为什么还想着种树？既然种的树只有十分之一成活的机会，又无人关心，为什么还坚持种树？现在你就是布菲先生，我是不解的作者，请你用第一人称的方式和我诉说理由。（以下省略师重复的问话）

生1：我失去了妻子孩子，不希望其他人也跟我一样，所以想通过种树改变生活环境，让更多人留在这里。

生2：我想通过种树造福家乡，改变这里的荒凉，造福后人。

师：一个忠厚安静的人，一开始目标就这么远大吗？你有没有想过他种下第一棵树的心情？

生3：我太孤单了，想找个人陪，树也算一个生命。

生4：我每天照顾它，就像照顾一个孩子，所以不感觉孤单了。

生5：有了第一棵树，我就想能不能再多种一些，反正也没别的事，不知不觉就越来也多了。

师： 看来植树对你是顺其自然的事。一开始，它帮你转移了注意力，缓解了孤单;慢慢地，它平静了你的心;然后，你发现能改变环境，忽然觉得自己挺有价值;再后来，你就幸福地将它当作人生目标了。没想到，最后竟恩泽整个高原。

在片段【1】的语言实践活动中，这些语句如按原文语序罗列并没有问题，但通过教师自然的更正重复，使学生自觉调整语序说出整齐的短语。看似无用，实则不然。一方面，学生在无形中复习了短语的结构形式，巩固了语文知识;另一方面通过定语的前置，学生强化了荒芜的直观感受;第三，它为下文提炼堕落人群特点以及概括改变后的高原特点做了铺垫。这样形式规整的前后对比更易给人巨变的冲击。

在片段【2】的语言实践活动中，笔者采用体验感悟的方式，让学生采用第一人称揣摩表达人物心理。这个过程是学生练习“说”的过程，是学生理解布菲先生真实心理的过程，也是师生交流碰撞探讨多种可能性的过程。所以，该活动既可视为语言的实践，也可看作思维的实践。

在类似上述片段的随文语言实践活动中，学生充分发挥出个体的自主能动性，仿照说，变着说，揣摩心理地说，纠正理解地说，将语言运用能力和迁移思考能力、有效沟通能力等多种学习能力结合在一起，将外在形式表达与内容理解结合在一起，将本节课的学习导向深度学习。

综上所述，基于培养学生核心素养的语文阅读教学，需要推进学习方式的变革，引导学生实现深度学习的目标。从学习过程而言，应倡导以核心问题为主导，聚焦核心内容，让学生在具体的语言实践活动中深入理解学习内容;从学习方式而言，应强调学习方法的获得，注重在有效的阅读方法指导下，使其建构新的认知图式，并能将习得的方法迁移到新内容的学習中。从学习结果而言，应多关注表达、沟通、合作、自主等能力的综合发展，积极倡导学生将所学与生活联接。

参考文献

[1]王荣生.小说教学教什么[M]上海：华东师范大学出版社，2015.11.

[2]章新其.基于核心素养的初中语文“部编教材”教学[J].教学月刊 中学版，2016（11）：11-15.

[3]深度学习的概念、策略、效果及其启示：美国深度学习项目（SDL）的解读与分析[J].远程教育杂志，2016.5.