论教学中的自由状态

2019-12-26黄文著

武汉冶金管理干部学院学报 2019年1期

黄文著

(武汉城市职业学院初等教育学院,湖北武汉 430064)

这里所说的教学自由状态，不是指教师的教学自由，也不是指学生的学习自由，而是双方共同建构、营造的一种自由。它不是那种不加限制，随心所欲的“个人主义”，也不是英国哲学家哈耶克所说的“自由主义”。在哈耶克看来，自由是“一个人不受制于另一个人或另一些人因专断意志而产生的强制状态……”，即“自由意味着始终存在着一个人按其自己的决定和计划行事的可能性；此状态与一个人必须屈从于另一个人的意志的状态形成对照。”[1]它是且必须是目的与手段的统一、过程与结果的统一、教师主导与学生主体的统一、知识传授与情感交流的统一。作为一种教学中的形而上，教学中的自由状态也是一种理想的境界，而要达成这一理想的境界，须注意以下四个原则。

一、本体性原则

所谓“本体性”，即“知识”本体。这里所说的“知识”是一个总体的概念，它应包括学识、经验和技能等，为了叙述的方便，也可以转换成“道”、“真”或者“规律”之类的概念。

知识本体，从大的方面来讲，即规律。知识是人类在长期的实践中对规律性的总结，而学识则是对未来的预知，带有探索性。在这个意义上，又可以理解为“道”，或者“真”。培根说：“知识就是力量”，这里的知识又指经验。故传授和接受学识和知识，也就是在传授和接受规律，也是在求道、求真。孔子云“君子学以致其道”(《论语·子张》)，此之谓也。

师生关系从本质上讲，是一种以知识为纽带的授受关系，韩愈所说的“传道、受业、解惑”(韩愈《师说》)讲的正是这层意思。因此深厚的学术素养、扎实的专业知识、熟练的业务技能是一个人进入教师这个职场的入场券，也是社会对教师的最起码的要求。教有所给、学有所得，是学生对教师的基本诉求，如果在这一点上，我们的教师做得不好，他就是不称职的，是会误人子弟的。在现实中，不学无术是学生最反感，也是最不受欢迎的。所以，知识学养的丰厚、学术造诣的精湛是为人师表的起点。人作为智慧动物所能享受到的最高尊严就是思想，而思想的终极意义就是“真”。所以在教学中，教师能否满足学生的求知欲，能否把学生带进真理的殿堂，这是教学自由状态得以实现的第一个前提。

进而言之，从哲学上讲，自由是人对规律性的认识，即对必然性的认识。人只有掌握了事物的规律，才能由有必然的王国走向自由的王国。马克思认为，“自由不在于幻想中摆脱自然规律而独立，而在于认识这些规律……意志自由只是借助于对事物的认识来做出决定的那种能力”[2]

求真、求道，正是教学活动的本义，教与学的过程，就是一个指向“觉悟”的过程，也即求真悟道的过程。孔子云：“学而时习之，不亦说乎？”(《论语·学而》)，《说文》说：“学，觉悟也，从教。”“说”通“悦”，这个“悦”，是内在的心里的喜悦，是接近真理，看到“道”的光芒的喜悦。学习的快乐，就在于对真理的接近，接近了真理，就是接近了“道”，也就接近了美。人的“说”在《论语》那里包含了一个本体前提，即“说”是一种显示，是在显示道，“道说即显示”[3]。一个人致力于觉悟的事业，这本身就是世界和人生意义的显露和言说。觉悟成果的显现加深了心灵的自我安慰和满足感，“说”和“悦”的同源和混用极大地说明了这一点。所以当接近了道，接近了美的时候，他就已经行走在自由的道路上了。

既然认识规律是通向自由的必由之路，那么一个教师如果知识欠缺、学识不够，他将无法向学生呈现真理的光芒，无法引导学生进入真理的殿堂，因此自由之门就会对他关上，他的教学的失败是注定的。

二、审美性原则

一个教师具备了知识是一回事，能否把知识传授出去，或者很好地传授出去则是另一回事。因为教学是一个师生双方互动的过程，教得好与学得好是互为的。教师教学的内在正当性在于它是以学生的自我实现为核心来进行的，教学本身并非是为了教师的利益而存在，而是要保障学生的人格自由。教师的教学自由是有限制性的，他必须照顾到学生的可能性，因此教学中的方法运用就显得十分重要，能否采用生动活泼的教学方法，调动学生学习的积极性，实现目的与手段的统一，是实现教学自由状态的第二个前提。

(一)“度”的把握

遵循教学中的审美性原则，要注意对“度”的把握，这个“度”即教学内容的深度、广度。教学内容既不能太深，也不能太浅；既不能太多，也不能太少。深度和广度的掌控，要以学生能否自由思维为出发点，这个点，就是一个临界点。在这个临界点上，已知和未知，信和疑将发生对撞，对撞的结果会产生火花，而这正是教学需要的效果。人的头脑不是一个简单的容器，而是一支需要被点燃的火把；学生也不是一个简单的接受者，而是有着自我意识的生灵。所以，一个优秀的教师要做学生头脑里火把的点火者，以燃起他们对于新知的追求。孔子说：“温故而知新，可以为师矣”(《论语·为政》)，在“故”和“新”之间，就有一个“度”的问题，找到这个“度”就是一个优秀的教师。如果深度和广度不恰当，则可能出现“学而不思则罔，思而不学则殆”(《论语·为政》)的困局。

达到“度”的状态是一种美，一种愉悦；而没有把握、或者实现“度”的状态，就是一种不美。因为“度”的迷失会使人在思考上失去方向感，这种缺失要么令人厌倦，要么令人不知所云，从而感到十分的不快。反之，如果在教学中，师生之间的互动能够使学生产生、或形成某种新的认识、新的感受，在思想中碰撞出火花，那么这种状态将是一种非常愉悦的美，也是一种思维极其轻松、自由的状态。这正是教学中需要追求，也必须追求的状态。《学记》中说：学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。”这里“多”、“寡”、“易”、“止”的“失”，正是“度”的缺失。

著名的哲学家李泽厚先生将“度”看成是哲学的“第一范畴”，他认为“理性由合理性建立，而合理性乃‘度’的延伸”，“理性是靠‘度’才成长起来的”。[4]35他还认为，美是人对“度”的自由运用，“通过‘度’把握世界，并通过‘以美启真’，创造新的理性”，[4]38“你把握到度，感到愉快，感到美了，在这一瞬间，你就有了发现和发明，就有了创造，就开启了认识真理之门，”[4]39

当然，对“度”的把握，是一个需要在教学实践中解决的问题，分寸的拿捏既考验着一个教师的智慧，也是对他教学经验的检验。

(二)游戏精神

席勒在《美育书简》中指出：“人只有在游戏时，才能摆脱自然的强迫和理性的强迫，获得真正的自由，只有通过游戏，才能实现物质与精神、感性与理性的和谐统一。”[5]可见教学要走向自由状态，游戏精神是不可或缺的。因为在游戏精神下，教学实际上进入了一种忘我，甚至是无我的状态，教与学双方都在实现自我的超越。“游戏精神实际上就是一种自成目的的精神，一种积极开放的精神，一种不断自我生成、自我更新的精神，一种消解主体的精神，一种对话的精神。”[6]这种精神状态下的教学是一种让参与者享受的活动，是一种自由的活动。

通常的教学理论认为，师生关系是一种主客体关系，或者是主导与主体的关系，就其常态而言，这并没有什么问题。但是教学如果要进入审美状态，就必须要打破这种常态，而进入“无主体”的状态，也就是进入游戏的状态。教学中的游戏精神，表现为共同的指向性，即指向知识本体；共同的参与性，即师生平等地加入到教学活动中来；共同的接受性，即对教学结果不预设前提。伽达默尔认为：“游戏的真正主体并不是游戏者，而是游戏本身。游戏就是具有魅力吸引游戏者的东西，就是使游戏者卷入到游戏中的东西，就是束缚游戏者的东西。”[7]

(三)以美引真

教学的方法是多种多样的，不同的教师、不同的课堂所采用的方法可以千差万别，但总的原则是能充分调动学生学习的积极性与创造性。“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”(《论语·雍也》)，一个“乐”字，道出了美育的真谛。只有以美引真，才能潜移默化；只有营造出愉快、轻松的教学氛围，才能在知识的海洋中自由地翱翔。“如果课堂是活跃的、充分自由探讨的，那么可能会有各种各样的判断发生，学生本该拥有的更大思维空间将变得更为充实、更为多样，并且这些判断相互碰撞所可能产生的效果是难以预测的。”[8] 74“教师在教学中，对于不同类型命题的合理把握以及灵活运用，又是自由教育具体实施的有效的手段。古老的启发式教学思想、现代形式的探究式教学思想，在我们对自由教育与不同类型命题教学的不同作用的分析中……可能使之更具有理论的和现实的意义。”[8]76

中国的先哲们对于美育很早就有深刻的理解，在《礼记·学记》中提出了博喻的思想。“君子知至学之难易，而知其美恶，然后能博喻，能博喻然后能为师。”所谓博喻，就是一种启发式的教学方式。《论语·八佾》中记载了孔子教学的一个生动事例。“子夏问曰：‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮。’(再用素粉来增添她的美丽)何谓也？”子曰：绘事后素(古人绘画，先布五彩)。曰：‘礼后乎。’(子夏悟出人先有忠信之质，然后加礼以成之)？子曰：‘起予者商也，始可与言诗也矣。’”孔子用一个形象比喻——“绘事后素”引导子夏，使子夏悟出了“礼后乎”的道理。

总之，“审美活动是一种最具本己性的活动，就是说审美是一种最符合人性尊严、最能体现人的本真价值的自由的生命活动，审美是只属于人的活动，是为了人的生存与发展的活动。它既不是由某种外力所决定、所强制，也不是理智的刻意追求的结果……”[9]黑格尔把审美活动“看作是一种灵魂的解放，并摆脱一切压抑和限制的过程”,[10]337并精辟地提出“审美带有令人解放的性质”。[10]147

三、因应性原则

所谓因应性，就是根据对象的特殊性、具体性，因人、因时、因地而制定出相适应的解决办法。在教学中，我们也可以称之为因材施教。

教学不是为了解决教师的问题，而是为了解决学生的问题。要解决学生的问题就必须因应学生的实际情况，认清对象的特点是进行教学的前提，因为“没有也不可能有抽象的学生”[11]。教师必须正确地对待每一个个体，进行有针对性的教育。当然这对教师而言是一个巨大的挑战，但一个优秀的、有责任的教师必须面对这种挑战。

现在的教育，最缺失的恐怕就是因材施教了。统一的教材、统一的教学大纲、标准化的答案，造成了教学的同质化。而学校工厂化，教学模式化，教师工序化，又造成学生成品化。

学校教育是要培养全面发展的人，而全面发展的核心是个性的充分发展，因为只有建立在个性充分发展上的全面发展，才是真正的、真实的全面发展，才是完整的全面发展。密尔在其《论自由》中指出：“个性与发展乃是一回事，只有培养个性才会产生出发展得很好的人类。”[12]学生的知识、能力、爱好，修养乃至年龄、个性千差万别，教学的内容也是五花八门，“因材施教就是要求教师在教学中因人而异、区别对待、量体裁衣、对症下药，一把钥匙开一把锁。”[13]

因材施教，实质上就是对教学规律的尊重，也是对学生的尊重。如果用一种简单的方法去应对如此丰富的对象和内容那就是对学生生命的扼杀。因此如何把教师的主导性与学生的主体性很好地结合起来，根据学生的具体情况施教，是实现教学自由状态的第三个前提。

教学活动虽然是知识的传授，但绝不能只局限于知识的传授。既然教书是为了育人，因此就不能脱离人，就必须理解人、尊重人。一个优秀的教师既要心中有书，更要目中有人，因此因材施教者首先要识“材”，其次是选“材”，再次是教“材”。

《学记》中说：“时观而弗语，存其心也；幼者听而弗问，学不躐等也。”孔颖达疏曰：“时观，谓教者时时观之，而不丁宁告语。所以然者，欲使学者存其心也。既不告语，学者则心愤愤，口悱悱，然后启之，学者则存其心也。”[14]故《论语·述而》说:“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”《学记》又说：“大学之法，禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不陵节而施之谓孙……。” 孔颖达疏：“教人之法，当随其年才。若年长而聪明者，则教以大事而多与之；若年幼而又顽钝者，当教以小事又与之少。”[14]强调的也是一个因时、因人施教的原则。

四、人文性原则

所谓“人文性”，即师生精神、情感上纽带关系，因此教学要与教育结合起来。

教学活动虽然主要发生在课堂，但客观上它的全部过程是围绕着课堂在时间上和空间上延伸的，因此教师不能将教学活动孤立起来，要将课堂在时间上拉长，在空间上扩大。教师不能只注重事而忽视人，教学中依然要秉持以人为本的原则，站位要准，必须与学生建立起相互尊重、平等、和谐的师生关系，对学生怀有高度的人文关怀，这样可以保证教学的顺利进行。否则，师生关系紧张，教学可能会受阻。古人云：“故安其学而亲其师，乐其友而信其道。是以虽离师辅而不反。”(《学记》)。

教师对学生的情感，较之于父母，在社会价值方面更大。教师对于学生的评价属于社会评价，而父母对于子女的评价属于家庭范畴，其价值完全不同。学生在潜意识中是把教师对自己的评价视为社会评价的一面镜子。一个被教师关怀的学生，会由此感受到社会对自己的肯定的、积极的评价，从而受到鼓舞，充满信心，积极向上。同时学生也会在受教育的过程中有一种良好的心态，激发起积极的认识活动。教师的讲授不仅能起“言传”的作用，而且更能为学生“意会”。且学生对教师产生亲近、信赖，有利于形成对教师的积极认同感，这种认同感也有利于他们提高学习的效率。诚如列宁所说：“没有人的情感，从来就没有也不可能有人对真理的追求。”因此，将知识的传授与精神情感交流统一起来，是实现教学自由状态的第四个前提条件。

从教师方面来说，教师对学生的积极的感情会增强教学的效果，缩短了他与学生在空间上和时间上的距离，使教师更准确地认识学生，把握学生的脉搏，亲近学生，从而沟通知识传递的渠道，教学效果放大。反之，师生的感情相悖，精神交流不畅，学生就会产生抗拒的、不合作的心理，教师的讲授也难以被接受。学生或许能了解其中的逻辑含义，但在情感上，心灵上的潜台词却是贫乏的、不流畅的，因而教学效果就会受挫，甚至严重受挫。

心理学家认为，快乐的精神状态、高涨的热情，都是创造性思维、创造性劳动所必需的。而对立的情绪，不融合的情绪会使师生冲动，感情用事，失去自制和丧失理智，它会使创造性的思维无法进行。可见，师生关系好坏与否，对教学的自由状态，对创造性的教学影响重大。