浅谈4R课程观背景下的初中道德与法治教学研究

刘永建

摘 要：20世纪80年代末美国教育家小威廉姆？多爾依据皮亚杰的平衡化模式、普利高津的耗散结构理论、布鲁纳的认知论及杜威和怀特海的过程理论提出的4R课程模本形成了对现代主义教育观的深刻批判与反思。

关键词：4R课程观;道德与法治;多元化

一、4R课程观的丰富性在初中道德与法治课堂教学中的应用

多尔强调“课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释”，强调课程应具有适量的“不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验”。丰富性教学即是教学要摆脱传统科学机械认识论的羁绊，鼓励人们对于同一教学目标多方面、多角度地解读，促进学生创新能力的培养和发展。但是在传统教学模式下，教学中教师进行的“参考答案”式传授的行为仍然充斥着课堂，为了考试而预设的“参考答案”往往成为学生认知结构中的标准答案，这样的“参考答案”限制了学生知识的生成、转化和演变。因而在初中道德与法治教学活动中教师应尝试打破这种单一的知识传授教学，让教学中多一些意料之外、多一些不可预测、多一些不同解释。例如，在七年级上册第三单元“师长情谊”第六课“师生之间”中涉及如何面对教师表扬的态度，三位学生有不同的态度。甲说：“最近英语单词默写，我都是全对，英语老师天天夸奖我。看来，我可以不用背英语单词了！”乙说：“今天我上学没有迟到，还早到了，班主任大大表扬了我。我看她是在故意讽刺我！”丙说：“历史课上，老师的每一个问题我都能够答上来。历史老师只会对我说‘好！好！好！不用他说，我早就知道自己是全年级历史学得最棒的。”教师设问“如何看待三位同学面对老师表扬的态度”这一问题，可以将答案设为开放性的答案。例如，面对教师表扬时不只有上述三位学生的态度，教师可让学生结合生活实际予以发挥，并对其评价。本教学案例中主要呈现了知识教育所具有的不确定性，这既为教师的开放性教学提供了依据，也为学生独特的、差异性的学习方式提供了例证。但是，在教学实践中，丰富性不能随意使用，教师要在知识的确定性与不确定性之间应寻求适当的平衡点，以期在保证知识“形成性”特征的同时，防止学生陷入知识掌握混乱的境地。教师基于4R课程观丰富性特征的深度教学应把握好尺度，力求在学生的“最近发展区”内进行，以便使学生的学习既能有一定的挑战性，又能达到激趣引思。

二、4R课程观的回归性在初中道德与法治课堂教学中的应用

多尔认为教师在教学活动中传授的知识最终要回归到学生自身及学生的生活中。只有当知识与学生具备的表征世界的方式、方法出现冲突矛盾时，才能促使学生进行积极探索，此时的教学行为才具有意义。

为了这一目的的达成，首先，教师要善于实现知识的传授与学生生活境域、文化甚至人际关系相遇，以此来创造困境，刺激其生长。其次，教师在课堂教学中的行为活动也要由教导型向对话型转变，教师要充分认识到自身在双边教学中的角色是一种引导者，而主体是学生，教师的目的是引导学生发现问题的本真。这样新形式的教学才能体现对学生组织能力的尊重与重视，同时也体现了道德与法治这门课程的性质，即源于生活、回归生活的同时达到育人于无形的效果。例如，教师在谈到对公平的理解时，可将教材中对公平的理解回归到学生生活中，引导学生重新审视自己之前所认为“不公平”的事件，从而反思自身、提升自我。此外，对于不同的教学内容，结合学生生活本身的多样性，教师可以尝试采用多变的回归方式。教师只有充分承认并有效利用学生自身生活体验，才能达到高效教学。

三、4R课程观的关联性在初中道德与法治课堂教学中的应用

多尔提出的关联性具有两方面的含义，即课程结构内在的联系，课程之外文化或宇宙观的联系，二者相互补充。前者是让学生在反思中形成知识间的丰富网络，发展课程的深度，使之更加丰富。后者强调以地方文化乃至全球文化为背景，通过教师—学生、学生—学生间的参与性对话，实现学生人格的发展和精神的富足。

多尔在教学中尝试了两种关联方式，一种围绕学科的内部逻辑结构进行，另一种围绕知识的个人体验展开。在教学中，教师可让学生自主构建章节间的联系，实现教材内容的再创造。例如，在初三复习时，教师可让学生依据本学科的内部逻辑结构建构属于自己的思维导图;在讲授如何培育和践行社会主义核心价值观时，教师可让学生联系身边“创建文明城市”的故事展开思考，谈谈自己的想法和感受。既增强了知识本身的生活气息，又容易深入学生的认知体系，做到了以本土文化为纽带，培养学生的自豪感的同时，也培养了其社会责任感。

四、4R课程观的严密性在初中道德与法治课堂教学中的应用

随着社会多元化的发展，知识的内容、呈现方式也越来越多元化，人们对同一事件、同一行为、同一现象的解读也呈现出多元化的特征。在这一背景下，多尔鼓励人们多角度、多方面地思考，关注多种结果，以及结果和过程之间的思考。于教师而言，在教学过程中应避免预设某种标准答案而限制学生的思考。教师应做的是帮助学生创设一种情境，鼓励学生多维度地思考、大胆地假设，并反思这些假设和思考是否合理、是否存在不足、彼此之间是否有关联，从而达到师生、生生、生本之间深度对话。例如，在“关爱他人”一课中探讨路遇摔倒人的情境中，在该不该扶的讨论中，教师不应以“学会关爱他人”这一理由单纯地说应该扶摔倒的老人，因为随着各种扶摔倒老人而遇到的讹诈案例的发生，教师这一说法很难说服学生。在此情境中，教师可以让学生讨论如果扶，何种方式最为恰当，既不用担心被讹也帮助了他人;如果因为害怕被讹而不扶，其理由又是否充足？通过各种假设及师生之间的对话、不同思维的碰撞，让学生真正感受到学科的严密性，逐步形成严谨的品质。

五、结语

道德与法治是一门综合性很强的学科，教师借用多尔4R课程观的丰富性、回归性、关联性和严密性的理论指导自身教学，可以充分挖掘初中生的生活经验，组织学习内容，为学生学习道德和法律搭建脚手架，实现德育的“润物细无声”。

参考文献：

[1]高凌飚.关于过程性评价的思考[J].课程？教材？教法，2004（10）：23-26.

[2]小威廉姆·E·多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000.