联结·唤醒·打开

熊浩

【摘要】在阅读教学中，运用“戏剧教学法”联结故事情境，唤醒学生的肢体记忆，多感官探索文本的情境和角色的感受，丰富个性化内在体验，打开更多可能性，提升综合素养。

【关键词】戏剧教学法;联结;唤醒;打开

【中图分类号】G623                                                                【文献标识码】A

新课标（2011版）指出，阅读是学生的个性化行为，阅读教学要珍视学生独特的感受、体验和理解。“戏剧教学法”唤醒肢体记忆，调动多重感官参与学习，提升综合素养。

一、文本层面

将“戏剧教学法”运用到阅读教学中，要求教师在深入研读文本的基础上，紧紧围绕“如何引导学生进入和联结故事？”“如何引导学生经历故事最深刻的部分？”这两个问题解读文本。

（一）挖掘“中心物品”联结故事情境

在课文文本中或多或少藏着各种戏剧元素，贯穿于故事始终，在故事中起着重要作用。有的是可触摸的、实际存在的物品，如《一个小村庄的故事》中的斧头;有的是一种声音，如《去年的树》中鸟儿的歌声;还有的是无形无味的概念，如《扁鹊治病》中的病。这些戏剧性元素在“戏剧教学法”中被称为“中心物品”，是引导学生进入和联结故事的关键所在，也是引导学生经历故事最深刻部分的内在桥梁。

以《普罗米修斯》为例，全文紧紧围绕火种展开故事：无火的悲惨世界、盗取火种、高加索山的惩罚、解救普罗米修斯。一方面可以让学生用轻粘土或绘画的方式去创作火种，在小组或班级交流、展示，这本身就是一个想象、创作和表达的过程。另一方面老师可准备一个代表火种的东西，比如一块石头，以戏剧性讲故事的方式引领学生进入故事，如：“今天的故事从一块神石开始。它小小的，摸起来滑滑的，看上去似乎很不起眼。但我所知道的是它来自遥远的火星，人们称它为火种。你们可以用自己的方式近距离观察一下它。”然后传递这块石头，让学生用自己的方式去和它打招呼，可以摸、闻、敲等，通过追问：你看到什么？感受到什么？想到什么？引导学生通过描述、想象补充火种的信息，当石头再次回到老师的手中，已成为了火种——师生共同创造的火种。学生与火种之间有了联结，就如同故事中的人们与火种的关系一样，这将有助于学生联结故事，更深刻地体悟普罗米修斯的伟大之处。在这之中，最为重要的是，由身体带出的感受是学生自己参与体验发现的，不是教师强加的。

（二）提取“中心画面”确定情感体验核心

“中心物品”作为文本的内在线索，串联着故事中一系列的事件，其中故事最深刻的部分，在“戏剧教学法”中称为“中心画面”。通过梳理故事的画面，理清文本的层次，然后提取中心画面，找到故事最深刻的部分。这种思路有助于教师更快地锁定阅读教学的重难点，从而有效备课，在有限的教学时间内引导学生更深入地体验故事核心。

以《掌声》为例，“中心物品”——掌声，串联着故事的无数画面：小英的沉默、老师的提问、小英走上讲台、站在讲台上、走下讲台、小英的未来。作者在“走上讲台、站在讲台上、走下讲台”处花了大笔墨进行描写，是文本的“中心画面”， 两次掌声之处是故事的核心所在，从而确定如何引领学生去经历小英走上和走下讲台的心路历程是本文的教学重难点。

二、教师层面

一个故事就是一种境遇，待在故事的境遇之中有助于学生的体验与思考。教师是天生的戏剧表演家，常常借助声音、形体、神态向学生传达信息、表达情绪。“戏剧教学法”要求教师时刻有情境意识，并善于利用自身的戏剧性资源，调控课堂节奏和氛围，和学生一起待在故事的境遇之中。

（一）节奏：待在故事的境遇里

在阅读教学中，课堂纪律往往是导致课堂情境被破坏的头号元凶，借助“戏剧教学法”中的节奏可以巧妙地调整课堂纪律，转换教育契机。

用音乐的方式替换口令，教师利用小琴敲出符合当下故事情境的音乐，拉回学生的注意力，调整课堂节奏的同时，烘托了故事的氛围。教师自身也在不停地玩着戏剧的节奏，如动作的快慢、缓急，声音的提高和降低、缩短和延长，呼吸的舒缓和急促等构成或改变着课堂和故事的节奏，勾住学生的好奇心，让学生长时间待在故事的境遇中。同时，节奏的调整，结合了写作中的留白手法，在延长或静止的时空中，充分调动学生的想象力去填补故事的空白，是理解的过程，也是再创造的过程。

（二）仪式：境中境·戏中戏

仪式是在课堂建构虚拟舞台的重要途径，利用仪式帮助学生从观看与被观看的双重角度体验故事情境。同时，仪式的建立也是课堂规则的戏剧化，以艺术的方式营造课堂氛围，构成境中境、戏中戏，打开课堂、文本、师生的更多可能性。例如《普罗米修斯》中，围绕“拿到火种后，你最想做的一件事”邀请学生入戏。

每一个仪式不仅为参与者更好地入戏作了铺垫，同时也是“戏剧教学法”中一个隐藏的暗号，引领学生不断跟随、进入、看到、听到、想到。

三、學生层面

（一）多角色体验

“戏剧教学法”通过创设情境，让学生在具体的情境中，有机会体验到不同角色的境遇，从而拉近与角色的距离，同理角色的感受。

《三个儿子》中，突破教学难点“为什么老爷爷说只看到一个儿子？”“戏剧教学法”立足于体验母亲提着重重的水桶时的感受，让学生通过扮演母亲，想象此时此刻母亲的样子，定格画面，然后跟随音乐流动展示，挖掘身体背后的各种感受，看到母亲的真正需求。这种结合了“教育戏剧”的“定格画面”和“一人一故事剧场”的“流动塑像”的教学策略，本文作者将之称为“流动画面”，一方面可以在相同的时间内让更多的学生得到展示的机会，学习者之间也产生了联结，视觉化的感受让彼此有能量站起来、说得好;另一方面遵循心理学的强化原理，母亲提水桶的辛苦在一个个流动画面中得到不断强化，此时“为什么老爷爷说只看到一个儿子？”迎刃而解，学生心中有一个母亲和一个儿子的形象，课堂生成更多元。

（二）多感官参与

“戏剧教学法”通过调动学生多感官参与学习，使所有感觉器官始终保持一种非常活跃、敏锐的状态，意识和感知自身以及周围环境的状态和变化，从而有效地获取信息，整合信息，作出决策和反应，带出生成。在这样的过程中，学生的想象力不断被激发和强化着，在思维中建立一种想象的心理机制，培养个性的创造力，提升语文综合素养。

在《生命生命》一文中，在体悟飞蛾和小草的生命力的基础上，引导学生大胆想象：生命力还藏在大千世界的哪些地方？教师创建一个戏剧情境，学生作为情境中的角色去寻找和感受生命力，同时为观看者打开更多可能性。然后根据看到、听到、想到的进行创作，配乐展示，老师不打断、不评论，让展示的流程仪式化，阅读教学的目标得到深化和拓展，课堂拥有了诗的节奏，生命的感悟被升华。

在小学语文阅读教学中运用“戏剧教学法”建立联结，能打开师生教与学的思维，使师生始终保持联结学习资源、待在故事情境中的意识，增强阅读教学的趣味性，提高学生学习课文的兴趣，为培养学生语言创造能力、提升学生的综合素养打下良好的基础。师生炼炉式学习，共同成长，有利于开放而有活力的语文课程建设。

参考文献

[1]黄爱华，朱玉林.探索与实践：新课程改革背景下的戏剧教育[M].杭州：浙江大学出版社，2007.

[2]张生泉.教育戏剧的探索与实践[M].上海：中国戏剧出版社，2010.