近年来美国学生领导身份认同发展研究及反思*

胡玉姣， 熊 琼

(1.华东师范大学 体育与健康学院， 上海 200241；2.华东师范大学 学生工作部， 上海 200241)

一、 领导身份认同发展研究的背景及意义

近年来关于领导力问题的研究很多，大量的书籍和文章将关注重点指向领导力的理论、行为、实践方面，或是对特定人群的领导力(如女性领导力、青少年领导力、不同族群领导力)、特别环境下的领导力(如公民领导力、企业领导力、宗教领导力)，以及领导成效(如满意度、有效性、社会责任)等进行研究。但是关于个体的领导力以及个体对领导身份的认同是如何随着时间的推移而发展的，研究者并不多[1]。

在理论研究方面，工业化时代，人们往往将领导力与良好的管理相等同，用产量和效率来衡量领导力的大小，建立于领导特征、领导行为和领导情景基础上的领导力理论(如伟人理论、特质理论、行为理论、权变理论、影响力理论)对领导力效力给予多维度的阐释。网络化社会的到来，科学技术快速发展、全球化趋势日渐加速，社会变革的复杂性和关联性日益增强，一个网络化的后工业化范式开启，具有引领性、关联性、学习型及影响变革的新的领导方式因应时代需要而产生。以基本原则为核心的后工业化时代新的领导力范式(如互惠理论、混沌理论、诚信领导)纷纷进入人们的研究视野，这种领导方式强调合作关系、伦理活动、道德目的和对自我与他人共同成长的关注[1]。

后工业化时期的领导力理论突出了价值观在领导力中的作用，并关注领导者与追随者相互促进的合作过程，对新的领导力教育模式产生了巨大影响。很多学者开发了高校学生领导力发展模型，如社会变革模型认为个体、团队和社区之间的协作对于社会变革的发生至关重要；同样，关系型领导力模型建立在强调互惠关系的后工业化领导力理论基础之上，将领导力定义为“是人们共同实现积极变革的关系和伦理过程。”这一模型包括包容、授权、伦理、目的性和过程导向等要素[2]44。众多领导力教育工作者认为，学习后现代化时期关系-价值观领导方式对高校学生非常有益[1]。但是，尽管学术界对这些领导模式进行了详尽的描述，关于这种关系型领导力是如何获得发展的理论模型仍需进行深入的研究。

绝大多数领导力发展研究关注领导技能培训或者短期干预措施的构建等，忽略了领导能力和领导身份认同的产生及随时间推移而产生变化的过程。就目前的研究来看，将学生发展同领导力发展的视角相结合，研究学生的领导力发展过程中对领导身份的认同是如何形成的问题，相关研究不多。理解领导身份的产生和发展过程对于领导力教育和培训项目的设计非常关键[1]。Susan R.Komives为首的科研团队对于领导身份认同发展理论及领导身份认同发展模型的研究刚好填补了这一空白[3]。

二、 领导身份认同发展研究的扎根理论研究方法

领导身份认同发展研究在方法论上采用了扎根理论的研究方法,它是构建领导身份认同发展模型的基础。选择使用扎根理论研究方法主要是想把领导身份认同发展置于学生自身的经历之中，并通过在特定情景下所记录和收集的数据材料，归纳演绎出一个抽象分析模式或理论性框架，从而达到深入了解学生领导身份及身份认同形成和发展规律，为领导力项目设计和教育教学提供理论指导的目的。在扎根理论研究中，被选作研究样本的学生参与者，都能够遵守伦理道德，积极参与到团队合作过程之中，为实现共同目标而努力，在与他人合作过程中展现出了关系型领导能力[3]。

该研究严格遵循扎根理论研究程序。在取样方面，采用有目的性的取样程序，确保所选取的研究样本能够与研究的现象之间达到高度契合，避免出现极端案例。被选出作为研究样本的学生是美国具有代表性的综合性研究型大学的学生，负责推荐研究对象的提名者则是那些有机会观察学生在群体中的互动情况的在职人员，由他们向研究人员推荐团队活动中具有领导能力的学生[1]。

在研究样本(参与人员)的确定方面，这一研究从符合条件的候选人中选取了13人作为研究对象，13人来自不同族裔、不同性别、不同年级、不同专业，有着不同的性取向和不同宗教信仰。出于保护学生隐私考虑，在研究过程中，学生们可以选择用自己的真实名字，也可以选择使用别名[1]。

在扎根理论研究方法中，研究团队采用了深度访谈法。一个由5位白人女性组成的课题研究小组对13名参与研究活动的学生进行深度访谈，每位学生都有三次与同一位研究人员进行面对面交谈的机会；为了确保访谈内容的连续性和准确性，不仅参与访谈的研究人员要签订协议，被访谈的学生也要签订知情同意书，之后访谈内容会被录音[1]。

在可信度方面，研究团队采用多种程序以确保研究的效度和信度。访谈结束后研究小组还会通过成员检查(参与研究的学生对他们的采访记录进行审查)或同伴事后描述的方式，确认内容的有效性和可信度[1]。研究团队的成员在这一过程中不仅充当同伴的角色，他们还听取不同同事对于数据解析及理论推演的反馈意见。研究中所有呈现出来的概念都是通过数据推导出来，并在模型发展的各个阶段予以检验的[1]。

最后，通过开放的、轴向的、选择性编码，以及对数据进行多次的分析和比对后，数据被汇总成1个核心范畴(学生领导身份认同发展的阶段性)和5个影响性范畴(学生领导身份认同发展的要素)[3]。而编码和分析的细节则证实这一理论的核心范畴和发展要素已达饱和。扎根理论并不是为了寻求理论概念的可归纳性和概括性，而是通过参与者的“声音”和在该研究中所反映出的详细说明来探求该理论模型的可转借利用的程度。

三、 领导身份认同发展研究的理论基础

学生领导身份认同发展研究是美国高校学生领导力发展研究的重要组成部分，它离不开学生发展理论和领导力理论的指导。学生发展理论、关系型领导力理论、领导力发展理论等为该研究提供了理论借鉴。

(一) 学生发展理论

学生发展是学生对于事物的复杂性、整体性及其变化在认识上的一种提高。身份认同是对自我存在的持续性感知，可以同时应用到领导过程及个人接受和认同领导身份的过程之中，而这一身份认同过程的实现则离不开学生发展理论中的重要基础理论——社会心理和认知理论的指导[3]。

Chickering的社会心理理论提出了大学生发展的七个向量，包括能力发展、情绪管理、由独立自主走向相互依存、发展成熟的人际关系、身份确立、培养发展目标、塑造诚信品格。七个向量中大学生能够解决“身份确立”的问题是核心。该理论将“由独立自主走向相互依存”和“发展成熟的人际关系”置于“身份确立”之前，强调了人际关系对大学生确立个人身份的重要性；“培养发展目标”和“塑造诚信品格”则体现出多元化背景下培养大学生责任感的重要性[3]。在大学生发展的过程中，其领导力也得到了充分的实践。

认知发展理论关注大学生在身份认同发展过程中的思维过程。这一理论认为，善于反思的学生往往有一种更强烈的感觉，即知识是在一定的社会环境下形成的，他们有责任把这个世界弄清楚。而那些积极负责地构建现实世界的学生也就实现了自我的创获。自我创获的特点就是能够逐步实现个人的自主性，并认识到个人与他人之间是相互依存的关系[3]。社会心理和认知发展的各个阶段都有与确立领导身份所必需的发展过程相一致的组成要素。

(二) 关系型领导力理论

John P.Dugan和Susan R.Komives在LeadershipTheories一文中特别指出，领导身份认同发展模型探索了学生是如何逐步意识到与关系型领导模式相一致的领导身份[2]48。后工业时代的关系型领导方式依赖于相互信任的人际关系来实现共同的目标。他们认为虽然不能过分夸大人际关系的重要性，但人际关系是组织的结缔组织，建立在信任和诚信基础上的新型人际关系是把组织成员团结在一起的粘合剂。人际关系的互惠性为后工业时代领导力的学术研究提供了条件，Komives等人使用“关系型领导力”这个术语来描述这种领导方式，他们指出“领导力是人们为了实现变革或为了共同利益而努力的关系过程”[3]。

(三) 领导力发展理论

关于领导力发展，研究者绝大部分将其分为两个基本的类型：领导力发展理论和学习型领导力理论。领导力发展理论研究人的一生中领导力是如何得到发展的。这项研究将领导力的发展分为四个类别：早期儿童和青少年发展、正规教育的作用、成人和在职经验、专业领导力教育。这些分类强调在领导力学习过程中父母、教师、工作督导和有意义的工作任务所起的作用；领导力课程、研讨会、务虚会、工作坊及其他教育干预措施，都证明领导力是可以通过学习和接受教育而获得；而教育干预对于领导力的终身发展起着不可低估的作用[3]。领导身份认同发展研究将学生的发展与领导力教育实践过程中教育者引导学生提升领导力这一问题紧密联系在了一起。

四、 美国领导身份认同发展模型

领导身份认同发展模型是在学生领导力实践的基础上通过扎根理论的研究方法总结归纳出的理论模型，该模型揭示了学生们是如何在合作和发展过程中培养领导力并认同自己的领导身份的。理论模型的核心是领导身份的认同，而领导身份认同又包括六个发展阶段，每一个发展阶段，又受到学生领导身份认同的五个发展要素的影响，六个发展阶段在不同发展要素的作用下呈现出循环性、过渡性和阶段性特征。

影响领导身份认同发展的五个发展要素包括：1.扩大领导视野，即如何定义或理解领导力；2.自我发展，其包括深化自我意识，树立自信，提高人际交往能力，掌握新技能，拓展发展动机；3.团队影响，是指参与团队活动，持续性地向团队成员学习，改变对团队的认识；4.发展影响，这一因素促成领导身份的发展，包括成年人的影响，朋辈的影响，有意义的参与，对个体及领导力发展的反思；5.转变自我及对他人的看法，指从依赖到独立再到与他人相互依赖等[2]。领导身份认同发展模型发展了这些要素，并将这些要素整合进每一个阶段，以便更充分地对这些阶段加以说明，且对如何在实践中应用扎根理论提供了具体的建议。

领导身份认同发展模型呈循环性、过渡性和阶段性的结构特征。该模型是以阶段为基础的，在下一个阶段开始之前通过上一个阶段的学习和实践使学生得到发展。这些阶段不仅是线型的，也是循环性的，呈螺旋形上升。在这种螺旋形模型中，每个阶段都是可以重复出现的，每一次重复出现都是在上一个循环基础上的进一步发展，又是对该阶段更深入、更复杂的理解及对新阶段的重塑。每个阶段的结束都标志着向下一阶段过渡的开始，这一过渡也标志着对领导力问题旧的思维模式的抛弃和新的思考以及进步过程的到来[3]。在六个发展阶段中，阶段三(领导确认)和阶段四(领导力分化)的复杂性更高，研究者在每个阶段中又识别出两个不同的运动阶段，即萌芽阶段和浸入阶段。萌芽阶段包括尝试性接受新的生活方式和思维模式，这种尝试通常是短暂的；浸入阶段意味着开始变得放松，是新阶段到来的一种实践，也是更全面地采用新的领导方式包括新的领导技能的开始[3]。

领导身份认同发展六个发展阶段分别是：认知、探索/参与、领导确认、领导力分化、回馈、整合/综合。在第一阶段——认知阶段，学生会认为自己与领导力没有任何关系，只有历史人物、管理国家的领导人、生活中的权威者才是领导者。他们喜欢以成年人为榜样，不断寻找机会，挑战自我。与成年人在一起的经历形塑了学生们的领导和参与模式；家庭，尤其是父母在教育孩子懂得规矩、建立自信、给予情感支持方面起着关键性作用。这一阶段，学生的自我意识正在形成，他们对于领导身份认同的转变通常是从成年人对其领导潜力的认可开始的，成年人的肯定激励着他们观察和思考领导力和领导者问题[3]。

第二阶段属于探索/参与阶段，学生们开始探寻自己的兴趣爱好，关注人际关系，体验与同伴们的互动，并意识到他们的发展离不开团队。这一时期，成年人仍然扮演着重要的角色，起着肯定者和支持者的作用，成年人和年长的同伴是学生们学习的典范，他们的支持激励着学生参与活动并承担更多的领导职责。但是，这一阶段的学生仍然认为自己很大程度上是依赖于他人的，且自己与领导力无任何关系，不过，老师、团队领导、合唱团指挥，甚至年长的朋辈都开始进入领导者的界定范围。第二阶段的转变在于，通过参与活动，学生们提高了领导技能，增强了自信，开始拥有真正的自我概念，这种认知常常受到师长及典范人物的肯定；他人的肯定反过来进一步强化了学生们的领导和责任意识，使他们渴望改变，做有意义的事情，尝试新的角色，承担越来越多的责任；同时也推动他们探索自己所需要的领导能力[3]。

领导身份认同发展的第三阶段是领导确认。在这一阶段，学生认为领导是一种职位，因此凡是有一定职位的人就是领导，无职位的人则是追随者或者团队成员，要听从领导者的指挥。所有参与实验的学生在高中阶段都有着领导中心、职位、等级分层观念，且带着这种观点进入大学。这一阶段的学生们意识到自己在团队中承担的责任及其自身的领导潜力，并开始关注建构组织核心成员的重要性，以及维持团队成员的持续性对于有效解决问题、完成计划、实现目标，以及实施新的领导能力方面所起的重要作用。在第三阶段，成人作为导师、指导者、教练仍然起着必不可少的榜样作用；与同龄人的交往也培养了学生的人际交往能力。

第三阶段的复杂性和持续性在于，该阶段又存在两个较为明显的区分阶段，即萌芽和浸入。在萌芽阶段，学生从年长的同学或有经验的团队成员中学会了新的领导能力和解决问题的方式；当学生们越来越适应和自信后，开始进入浸入阶段，并开始在不同的组织中尝试新的角色和不同的领导风格。但在浸入阶段，学生们的领导意识开始发生关键性的转变，他们开始思考自己及和他人关系的处理方式问题。这种转变改变了他们的领导观，他们抛弃“只有领导者才做领导该做的事”这一观念，并认识到领导过程中团队成员的智慧和能力才是组织成功的关键[3]。带着这种转变学生们进入阶段三向阶段四的过渡时期。

领导身份认同发展的第四阶段是领导分化。在阶段四，参与者对领导力的看法开始分化，一方面将领导力看作是有职位的领导者所应有的，另一方面也看到了普通团队成员身上所体现的领导能力，即团队中领导力无处不在，不管一个人在团队中扮演什么角色，这个人都有可能是领导者。有一定职位的学生开始寻求共享型、参与型的领导方式，并将他们的领导角色看作是团队的促进者和建设者；无任何职位的学生也意识到自己可以成为“没有头衔的领导者”，并能为团队带来应有的改变。这种对领导身份的认同开始内在化，成为学生稳定的自我特征[3]。在这个阶段的萌芽阶段，他们努力地想给领导力一个新的界定，同时又发现很难给领导力一个准确的标签；在浸入阶段，他们从尝试在团队中寻找归属感转向更加自信地营造组织归属感，而且在实践中有效地履行作为团队成员的职责[3]。

从阶段四开始，学生们意识到在一个团队中人们是相互依存的。这种相互依赖超越了领导身份认同发展模型的其他阶段。该阶段的学生们已经敏锐地感知到他们在与不同的人合作方面所具有的能力，并认识到与他人合作需要学会团队协作、建立信任关系、培养成员的个人能力等。他们认识到自己所在的组织是一个更大的系统的组成部分，并尝试与其他组织联合来完成共同目标。学生在第四阶段的转变开始于他们逐渐意识到他们是热衷于实现一些更加卓越的目标的，并开始寻求个人与组织价值观的一致性。在领导力发展过程中，学生们继续从成人和年长的同学那里寻求指导和实践机会，而且也逐渐在同龄人尤其是同龄人中具有领袖身份的人中寻求支持，并从他们的领导经历中学习和理解更有效的领导方式。同时，他们开始关心核心组织的延续性，思考接下来哪些人来参加他们的组织，并开始培养和指导年轻的朋辈[3]。

第五阶段是回馈阶段。学生们表现出超越自我和关注他人福利的能力，热心实现他们认为的更加卓越的目标，并在领导实践过程中逐渐形成个人的领导风格。他们更加坚信团队成员相互合作、相互依赖的重要性，清楚领导力是在团队成员完成共同目标的过程中体现出来的。该阶段的学生对待领导角色的态度更加开放，对于成年人给予的反馈信息，他们会认真思考如何将反馈意见融入到更有效的工作之中；对于朋辈中出现的正面或负面问题，他们会积极反思，寻找有效的解决办法。尤为重要的是，第五阶段的学生已经可以清楚知道他们行动中所蕴含的信念和价值观，特别重视个人价值观和诚信在实现目标过程中所起的作用。此外，他们关心组织的可持续性，承认自己已经是团队组织中年纪较长者，有责任、有能力培养其他人，并开始指导和培训有需要的年轻同伴(朋辈)们，而这种角色的转变进一步促进了其个人对领导身份认同程度的加深和内化。这是一个自我反思的阶段，该阶段是帮助学生们区分一些基本信念，帮助他们综合分析自己的领导哲学，并预测其领导观念转变的关键阶段[3]。

第六阶段为整合和综合阶段。在阶段六，学生们开始有效地将自己的观点融入到工作和活动实践之中，对自己的领导能力、实现目标的信心越来越自信，他们从周围人的身上吸取更多有益的东西，对自身持续性的发展抱有开放的心态。在自我发展与群体互动的影响方面，学生们对待周围的眼光更加超脱，能够看清组织复杂性的一面，当遇到新的环境、新的团队，他们能够通过对周围环境的评估寻找到适合于自己的角色，并发挥自己最大的作用。在转变自我及对他人的看法方面，他们重视组织成员间的相互依赖，重视在集体环境下赢得他人信任并与他人建立信任关系，认为这是一种“互惠互利的生存方式[3]。同时，他们也看到了在一个系统中组织与组织之间的相互依存关系。在该阶段，学生们关注活动过程中同伴(无论是成年人还是朋辈)身上体现的价值观；在新的条件下，他们寻找与他们自身价值观一致的环境和同伴[3]。

从上述内容可以看出，学生领导身份认同是一个动态的发展过程。不同的领导经历和环境，在不同的年龄阶段，他们对自己都有着新的不同认识，尽管各个人的经历和环境不同，但他们都有着相似的领导力发展和领导身份认同过程。这一理论通过概念的整合形成一个完整框架，并揭示出领导身份认同这一现象的产生和发展过程。影响学生发展的五个要素相互作用推动了领导身份认同的产生，而作为发展核心的领导身份经过六个认同阶段得到发展[1]。学生的自我发展与群体影响相互作用，促进了学生的自我转变及对与他人关系的看法。这种在自我与他人关系方面的转变，拓宽了学生对领导力的认识，及对领导身份认同的产生。这些变化和发展体现在每一个发展阶段之中。

五、 学生领导身份认同发展研究的反思

学生领导身份认同发展研究为学生领导力教育提供了理论模型。该研究根据学生领导力发展特征建构出涵盖六个阶段性发展过程、五个发展要素的领导身份认同发展模型，根据研究，高校学生进校时处于这一模型的第三阶段(领导确认)，他们有着严重的领导中心、职位、等级分层观念，带着以领导者为中心的思想看待身边的人与物，习惯于“服从”；进入大学后，随着个人的成长，大学生们的领导意识逐步发生转变,开始把领导力与职位问题区分看待，并把领导力与任务过程、人际关系、价值观念联系起来，尤其发展到第五阶段，学生们开始表现出超越自我、服务他人、追求实现卓越目标的能力。同时，在年长者、朋辈、老师们的指导下，学生开始尝试不同的任务角色和领导风格，思考组织构建和组织愿景等问题，对个人价值观念、领导风格、变革精神，以及对个人领导身份和领导能力的认识逐步深化并内化成个人自我意识的一部分。教育工作者在指导学生学习过程中，可以根据学生发展的阶段性，引导和把握学生整体发展情况下，关注个体发展的差异性；在不同发展阶段，有效运用多种管理手段、多种理论指导，设计教育项目，为学生提供多样化实践机会和平台等，促进学生发展[3]。

该研究为学生领导力教育提供了实践指导。学生领导身份认同发展研究的核心是个人如何发展并认同领导身份，研究证明，学生领导身份认同发展可以通过有意识的干预活动而获得，在干预活动中，价值观的作用不可低估。价值观不仅可以帮助组织中的个体建立新的行为模式，改变现有行为的频率(增加或者减少)，而且可以帮助他们在特定环境和文化条件下作出正确的行为选择[3]。在每个阶段提高学生的自我意识至关重要，把建立自我效能感的自我意识和有意识的干预措施结合起来是培养学生领导力发展和领导身份认同的核心[1]。借鉴领导身份认同发展模型，教育工作者可以通过反思教学、教学评估、朋辈教育、团队角色等教学方法或实践活动，帮助学生强化领导力自我意识和自我效能感，推动学生领导身份认同发展进程；同时，通过设计适当的学习计划或实践活动，并将价值观引导作用纳入其中，借助“事件”效应促进领导身份认同发展在各个发展阶段的顺利实现。

学生领导身份认同发展模型满足了领导力培训的需要。培养领导力首先是培养人际交往能力。领导力发展被认为是一种整合策略，即通过帮助人们理解如何与他人建立联系，如何协调大家的努力方向，如何建立互信，以及如何通过自身对社会和组织需要的理解拓展社会关系网络等。身份通常被看作是一种整体上的自我意识，也可以指个体身份的特定维度，如职业身份、运动员身份，或者如该研究中所指的领导身份。身份发展是个体的个人身份和社会身份由简单到复杂的变化过程。研究指出，学生对个人领导身份的发现多于产生，而且领导身份是在一定的社会环境下实现的。每个人通过不断的观察、反省和实践，发现并揭示出他们的领导能力并给予认同[1]。领导身份认同发展模型也能够解释为什么有些人在特定的组织经历中受到挫折，一个人对于领导身份认知状态滞后，就会影响其自身领导力的开展及对所在阶段领导力问题的判断。为了帮助和鼓励学生加深对领导力问题的理解，教育工作者可以利用领导身份认同发展的阶段性特征，在较前的阶段中就向学生引进或介绍下一阶段中的一些基本领导概念和技巧，帮助学生们向思考或体验更“前卫”的领导态度和领导行为转变。

总之，领导身份认同发展研究为设计领导力教育项目、指导领导力实践活动和培训项目、培养学生领导身份提供了可资借鉴的理论指导和实践框架[3]。不过该研究仍有诸多待深入之处，如不同学生之间领导力是如何开展并得到发展的问题；该模型提供了大学期间学生们的领导力发展进程，却没有办法理解学生毕业后的发展情况及非传统(非正常)年龄阶段的大学生们独一无二的领导力发展经历[2]48-49。这些问题都是研究者需要进一步努力的方向。