教师德性构成与培育的理性思考

张光华， 杨 艳

(1.武汉理工大学 马克思主义学院，湖北 武汉 430070；2.武汉理工大学 外国语学院，湖北 武汉 430070)

加强师德建设是当今社会的共识，特别是近年来随着一些有违师德现象的出现，更进一步凸现了师德建设的紧迫性。虽然国家对师德建设提出了一系列要求，并采取了系列措施，但师德建设效果并不明显，人们的期望与师德现状的矛盾并没有明显缓解。究其原因，主要在于人们并没有真正找到师德低下的根源，进而对症下药。从表象上来看，师德问题的出现是部分教师没有遵守已有的师德规范，但实际上更深层的原因则是，他们并不具备作为一名教师所应具有的德性。因此，加强师德建设，应着力于加强教师德性的培育，从根源上解决不良师德现象。

一、 德性培育是师德建设的必然选择

师德问题，表象上是教师对师德规范的违背，但本质上是教师的德性出了问题，确切说是教师不具备作为教师应具有的德性。

(一) 师德问题：是德性问题而不只是道德问题

德性与道德在本质上是相通的，但两者存在差异。与道德更侧重于规范相较，德性是更基础、更内隐、更深层、更稳定的品质。德性水平决定道德水平，并间接地通过主体的道德行为体现出来。亚里士多德对“合乎美德的行动”(virtuous act)与“出于美德的行动”(action from virtue)的区分清楚表明，道德行为并不能准确地反映主体的德性水平，因为一个道德品质低下的人也有可能出于某种动机做出有违自身意志但却符合道德规范的行为。从道德评价角度来讲，这个行为是道德的，但这个人并不是有德(德性)之人。因为有德之人的道德行为与道德动机、道德情感是和谐一致的，不会做出有违自身意愿且与行为动机、情感相冲突的行为。有德之人的道德行为是出于自身意愿的、自然而然的行为，行为的产生并不是缘于个人主观意愿以外的任何压力。因此，一个遵守师德规范的教师并不一定具有教师德性，因为他遵守规范可能是出于规范等外在的压力，而非是出于自身的内在品质，而他在另一种情境下就有可能做出有违师德的行为。

道德问题，从根本上来讲，是德性的问题。道德问题只是德性问题的表象，而德性问题才是道德问题的根源。但基于过去认识上的偏差，人们机械地把当前的师德问题仅仅作为对师德规范的僭越来诊治，而忽略了深层次德性的缺失，从而自然而然地采取头痛医头、脚痛医脚的治疗方式，这必然导致师德建设的成效低下。因而，在师德建设时，制定师德规范、强调对师德规范遵守固然重要，但更重要的是要加强教师德性的培育，这才是师德建设的重点之所在。

(二) 师德建设：从重规范向重德性的回归

师德建设作为当代中国道德建设的重要组成部分，具有与中国乃至世界道德建设相同的发展曲线，即由重德性转向重规范，然后又从重规范回归重德性。

古希腊时期，西方道德的核心概念是德性，但到中世纪后期，随着资本主义的发展，西方社会在道德方面开始了由重德性向重规范的转向。“现代社会生活的复杂化，利益与价值观念的多元化，使对现代社会进行有效的社会控制，必然要依靠某种普遍的、基本的道德规范去规范人们的行为，从而实现社会的有序与稳定，因而在现代伦理中，规范论成为主导的形态。”[1]人们在道德活动中最重要的问题是遵守道德规则，至于具不具有相应的德性不再是人们关注的重点。但当社会进一步发展到后工业社会、知识经济和多元文化的时代时，人们又渐渐认识到，强调规范性的现代道德出现了危机。“事实表明，现代规范伦理很大程度上冲淡了道德的价值本性、历史本性和人学本性，产生了自身难以克服的理论困境和实践困境。”[2]5而现代道德的悲剧就在于，“一方面它力图以普遍道德理性构建各种形式的普遍伦理规范，以保障现代人的生活自由和价值追求；但另一方面，这种规范化的伦理约束又在客观上制约着个人自由，与现代性的自由主义和个人主义价值追求相悖”[2]6。人们选择一种行为，不是因为他们愿意这样做，而是因为他们必须按照规则而行为。自由主义精神在西方社会倍受尊崇，然而事实上“自由无比的个人实际上不过是满身缠满规约之网的被动者”[3]，因为是这些非人格化的规则在告诉人们应当做什么或不应当做什么。从这个意义上讲，这些表面上看起来自由无比的个人根本没有多少自由可言。现代道德危机预示着近代以来以强调“规则”为中心的规范伦理学已经走入了死胡同。自20世纪中叶始，在当代西方道德哲学界掀起了一场声势浩大的、重塑“德性”概念在道德中的核心地位的德性伦理复兴运动。

传统的中国社会非常重视德性。“历史造就了儒家的德性思想，因而历史最终又选择了儒家，致使儒家的德性思想得以历史地延续，并成为影响整个中国文化、历史进程的思想元点。”[4]但在改革开放以后，人们由于受法治思想的影响，对法律、制度和规范的重视日益盛行，法律和制度成为人们解决问题的第一选择。具体到道德领域，人们更加重视道德的规范作用，将道德问题的解决诉诸于道德规范的制定与遵守，从而使德性品质慢慢地“边缘化”。中国社会的发展进程滞后于西方，但随着近几年中国慢慢跟上西方社会发展的步伐，在西方道德领域出现的问题也渐次浮现出来。以规范为中心的道德建设所体现出来的弊端慢慢被中国学界认识到，呼唤重视德性的呼声渐起。万俊人教授就指出，“无论现代社会伦理规范系统多么周全和完备，如若缺乏个人自主美德的内在心理基础，都不可能成为健全有效的伦理规范。这一点正是现代社会规范伦理的内在缺陷和弊端”[5]。

道德是社会发展的产物，道德建设的内容必然随着社会的发展而相应地变动和调整。中西方道德发展进程表明，在现在社会加强道德建设，仅仅着眼于道德规范的制定和遵守必然是软弱无力的，加强德性培育才是目前道德建设的必然选择。师德建设也必然要从重规范向重德性转型。

二、 教师德性的构成

学术界通常认为，教师德性是一种获得性专业品性，是教师在长期教育实践中形成的一种特有的角色品质。有学者将教师德性概括为：“教师在教育教学过程中不断修养而形成的一种获得性的内在精神品质”，“既是教师人格特质化的品德，也是教师教育实践性凝聚而成的品质，是一种习惯于欲求正当之物并选择正当行为去获取的个人品质”[6]。这些理解存在值得商榷之处。因为，教师德性不能简单地等同于职业道德，教师德性并不是教师从业后才养成的，事实上，有些德性品质是其从业前就必须具备的，只是在教育活动中需要进一步加强维护或巩固。因此，笔者认为，教师德性是个体在成为教师前后所形成的一种道德品质，这种道德品质是教师圆满完成职业使命所必需的。

德性作为一种内在品质，体现在人的学习、工作、生活及其与之相关的方方面面，涉及到人的一生，其涵盖的内容广泛，无法穷尽。有学者从人与自身的关系、与他人的关系、与群体的关系和与环境的关系角度，将德性分为利已的德性、利他的德性、利群的德性和利境的德性[7]。冯·赖特和迈克尔·斯洛特则将其分别称为关涉自我的德性(self-regarding virtues)、关涉他人的德性(other-regarding virtues)、关涉群体的德性(group-regarding virtues)和关涉环境的德性(environment-regarding virtues)。也有学者从德性项目重要性角度来分，将德目分为基本德目、派生德目和关键德目。教师德性也同样复杂不可详尽，但从社会对教师期望的三个层次来看，可以将教师德性分为三层内容，即教师的社会德性、教师的职业德性、教师的教育德性。

(一) 教师的社会德性

社会德性是每一个正常的社会人都应该具备的基本德性，它是教师德性的基础和底线德性要求。每个人都生活在社会中，具备社会德性是社会正常运转的基本前提，也是社会区别于其它种群的重要标志。社会德性从总体上规定着一个人是不是道德的，一个“好的社会人”①必须具备社会德性，不具备就不是一个好的社会人，而是有问题的人或恶性之人，因此，是否拥有社会德性是社会评判一个人是否是“好的社会人”的基本标准。

教师作为社会的一类成员，由于职业的特殊性，人们对教师抱有更高的社会期望和要求，因此，成为“好的社会人”是成为优秀教师的基本条件和要求。拥有社会德性不仅是成为“好的社会人”的前提，同时也是成为教育从业者的基本资格要求。教师的社会德性是师德的基础，不具备社会德性，教师连“好的社会人”都不是，更遑论成为一名合格的教师。

社会德性涉及到人类社会生活的方方面面，涉及到与自身、与他人、与群体、与环境等各个领域。而教师的社会德性，主要德目大致包括自重、节制、明智、善良、正直、审慎、互利、守规、合作等。

(二) 教师的职业德性

职业是一个人在社会上存在的一种方式，对大多数人来讲，生活在世界上，或迟或早，或多或少，都将担任某种或多种职业角色。职业德性是社会从职业成功角度对人提出的具有普遍性的道德品质要求，这些道德品质是从业者实现职业成功所必需的，具备了这些职业德性才可能实现职业成功。如果一个人不具备应有的职业德性，就很难找到理想的职业，即使找到了理想的职业，也很难把理想的职业做得理想。职业德性的追求目标是成为“好的从业者”。

从职业发展与社会和谐角度来讲，职业德性与社会德性是一致的。社会德性是职业德性的基础，而职业德性则是社会德性在职业领域的延伸、细化和拓展。但由于职业德性更多关注的是实现职业成功所需的道德品质，因而在内容上，职业德性所涵盖的范围要更小、目标也更集中具体。世上职业千差万别，不同职业对从业者德性的要求既有差异，也有普遍性。这种普遍性，跨越了不同职业之间的差异，构成了职业德性。教师的职业德性，主要关注职业间共性的德性要求，其主要德目包括好学、守信、互利、务实、忠诚、敬业、守规、负责、合作、进取、创新、公正等。

(三) 教师的教育德性

教师的教育德性是指教育从业者应具备的、有别于其它职业的职业德性。教师是一个职业，因而从外延上来讲，教师的教育德性是教师职业德性的一部分。但教师的教育德性与教师的职业德性又存在不同，前者更多关注的是与其它职业相异的职业德性部分，即个性部分，而后者更多关注的是与其它职业相通的职业德性部分，即共性部分。

教育的主要功能是人才培养，这个行业主要产品是人才。与其它行业不同，教育产品(人才)的质量，不只是受产品的设计、生产工艺等过程和环节影响，而且更多的受生产产品的人本身(教师)德性的影响。在同样的技术条件下，同一条生产线上，不同的工人装配出来的汽车质量可能差异不大，而在同样的教育环境下，不同教育者培养出来的学生可能就会有很大的不同。因此，教育活动强烈要求教师要以身作则，要以高尚的心灵、高贵的品质、高度的自律，做到行为人师、身为人范来教育引导学生。孔子曾用“有教无类”、“学而不厌、诲人不倦”来描述他理想中的教师职业道德。叶圣陶曾说，“教师的全部工作就是为人师表”，这也对教师的教育德性乃至其社会德性和职业德性提出了更多更高的要求。基于教育活动的特殊性，教师的教育德性更多地强调善良、爱心、公正、责任等德目。

(四) 教师的社会德性、职业德性、教育德性之间的关系

教师的社会德性，是从社会公民这个角度来分析教师德性，指出教师作为普通社会公民所应该具备的社会德性，强调只有一个“好的社会人”才可能成为一名好教师；教师的职业德性，是在教师的社会德性基础上，从从业者的角度来分析教师德性，指出教师作为一个普通的从业者所应该具备的、具有普遍性的职业德性，强调只有一个好的从业者才可能成为一名好教师；而教师的教育德性，则是将教育作为一个特殊职业，聚焦于教育的特殊性要求来分析教师德性，突出强调其与其它职业不同的德性要求。三者中，教师的社会德性是基本德性要求，职业德性是中间层次的德性要求，而教育德性是最具体的德性要求。一名优秀教师，首先要做一个“好的社会人”，其次要做一个“好的从业者”，然后要开展好的教育活动，进而才能成为一名优秀的教师。这三个层次的德性要求，整合在一起，就构成了对教师的整体德性要求。一个好的教师，必然是一个好的从业者，必然是一个“好的社会人”，必然是一个善于教育活动的教育者。但反过来，一个“好的社会人”，不一定就是好的从业者；一个好的从业者，更不一定就能成为好的教师。在“好的社会人”和好的从业者基础上，才能培育出一个好的教师，古今中外的好教师皆无例外。

在现实生活中，人的生活是一个整体，人的职业生活和社会生活也是互相渗透的，在此将教师德性简单地划分为三个层次，只是便于理解的需要，事实上，三个层次的德性是交融一体不可分割的。而且，教师的社会德性、职业德性和教育德性中的有些德性项目本身就是相同的，只是在不同的领域，这些项目的内涵有所不同罢了。例如公正德性，在社会生活、职业活动和教育活动中，就会因其所面对的对象存在差异而有所区别。

三、 教师德性的培育

当前师德建设实效性不高的原因有很多，既有体制机制的问题，也有制度规范的问题，但根本性的原因则是对师德建设的目标定位存在偏差，因而在建设方式和内容上都出现了相应的不足。

(一) 师德建设目标：从遵守规范的人向具有德性的人的转向

遵守师德规范的人与具有教师德性的人，两者存有根本性的差异。前者遵守师德规范，但不一定具有教师德性，因而可能在将来某种情况下做出违反师德规范的行为；后者拥有教师德性，必然会遵守师德规范，不会出现有违师德的行为。因而，加强师德建设，首先要确定建设的目标，是前者还是后者？

由于德性作为一种内在品质，具有很强的内隐性，对德性的检验只能通过外在行为来观察，再加上改革开放后对法治思想的“崇拜”，人们更乐意于以前者作为师德建设的目标。但师德规范的有限性与教师活动的无限性之间的矛盾会随着社会发展充分暴露出来，师德规范无法及时涵盖教育活动的全部，不可能为教师的活动时时提供指导，从而就会出现无章可循的窘境。而且更严重的是，缺乏德性的教师，对师德规范的遵守无疑是被动的，这必然严重压抑他们提升师德的积极性、主动性，并且又为有违师德的行为埋下了伏笔。

古语云：“取乎其上，得乎其中；取乎其中，得乎其下；取乎其下，则无所得矣”。因此，我们要着眼更高层次、更根本性的师德建设目标，从遵守师德规范的人向具有教师德性的人转向。唯有如此，才能切实提升师德建设实效，更大程度上解决师德问题。

(二) 师德建设方式：从社会幸福教育向个体幸福教育的转向

师德的建设目标决定了师德建设的内容和方式。当前师德建设虽然成效不足，但在师德规范制度建设、师德教育等方面仍然取得了一定的效果。我们在坚持的同时，要在建设方式上适当地转向。

传统的师德教育，大多紧紧围绕教育的社会幸福这个核心，强调对师德制度规范的遵守，强调教师教书育人的重要大责任，强调对国家对社会培养接班人的重要性。这固然很重要，但也有个弊端，就是忽视了教师个体的存在，没有能调动教师的主动性、积极性。实际上，教育不只是为了国家、社会培养人才，教育幸福既包括国家社会受益、学生幸福，同时还包括教师群体的个人幸福。教师同样是教育活动的受益者，教育发展与教师个体幸福密切相关。因此，在师德规范相对完善的情况下，师德教育要改变过去政治式的、责任式的、口号式的教育引导，多从教师个人幸福的角度入手，引导教师清楚认识到，培育教师德性不仅有利于开展教育活动，有利于学生和社会，同时也有利于教师个人的生存发展和实现幸福，从而真正调动教师养成德性的主动性。这应该成为当前和今后相当长时间内师德建设的主攻方向。

(三) 师德建设内容：从教育德性向教师德性的转向

有学者认为，教师德性是教师在教学实践中不断形成的一种内在品质。这种判断值得商榷，因为有些德性，并不是在教学实践中才培养的，例如公正、善良等。无法想象，一个缺少公正、善良等德性的人，能够成为一名优秀的教师。或者说，一个缺少公正、善良等德性的人，根本就没资格成为一名教师。将教师德性简单地理解为教育实践过程中培养出的内在品质，是对教师德性的片面的、狭隘理解。从教师的从业资格要求和个体德性养成规律来看，基本的社会德性和职业德性，在个体入职前就应该具备。

当前，师德建设只着眼于教育德性，而忽视了社会德性和职业德性的再教育，这是师德建设的一个短板。因为教师职业的特殊性决定了一个优秀的教师必须首先是一个“好的社会人”和好的从业者，因此，在教师德性教育培养过程中，既要强调教育德性的培养，还要长期地、有针对性地进行社会德性和职业德性的教育。作为一个系统工程，师德培育要与推进社会公德、职业道德、家庭美德、个人品德相结合，与公民道德建设工程相结合，在加强教育德性教育的同时，坚持不懈地开展社会德性和职业德性培养。

注释：

① 人们对“好人”的评价通常会涉及到对其角色和职业的扮演评价，而“好的社会人”只涉及到对其作为社会普通一员的抽象评价，并不涉及其所担任的任何角色和职业，为将两者区分开来，在此使用“好的社会人”。