教师的学术领域如何影响课程决策？

莉萨·拉图卡 琼·斯塔克著 黄福涛译

(1.密歇根大学 教育学院，美国密歇根,48109-1259；2.广岛大学 高等教育研究开发中心，日本东广岛市，239-8512)

有些人不加区别地使用学科(discipline)和领域(field)这两个词——然而在我们看来，他们并不是同义词。典型的高等院校，往往拥有广泛多样的领域。其中包括：(a)传统上被视为学术学科的科目(比如，化学、哲学、社会学)；(b)旨在为学生的专业和职业生涯做准备的科目(比如，计算机工程学、护理学、酒店管理)；(c)交叉学科(比如，女性学、神经科学、国际关系)。我们认为领域(field)一词包容性更强，可以涵盖学科(discipline)、本科阶段的专业学习以及职业教育。我们使用的学科(discipline)一词指代在文理学院传授的传统学术课程。我们使用“应用的”、“职业生涯为基础的”和“专业的”等表达，指代其他的教学项目，比如商务、工程学、图书馆学、护理学和教育。我们使用的形容词“职业的”(occupational)指代那些在两年制学院或盈利机构中提供的、以就业为导向的教学内容。

把学术领域按照组织结构划分为教学项目、系和学院，经常受到批判。原因在于，这样导致了高等教育课程的碎片化。然而，大多数教育工作者认为，需要一些结构来促进学生的学习。很多学者认为，学术领域提供了这样的结构。

布鲁纳(Jerome Bruner)提出，学科构造(the structure of disciplines)早在小学阶段就为学生提供了一个合适的组织框架。[1]美国学院协会(The Association of American Colleges)强调，大学生应当理解他们主修学习领域的组织结构，并且在他们结束本科教育时，能够像他们领域的实践工作者(practitioner)那样去思考。[2]1982年，Paul Dressel和Dora Marcus 指出：

为了进行有效的学习，学生需要一个框架，该框架由一套明确稳定的概念、原则或想法组成，在不同的普遍性或包容性层次上都协调适用。这种结构通过将新观点嵌入到现有认知框架中，从而为新旧观点之间达成关联、锚定、连接或分组提供了最佳可能性。[3]

今天，大多数教师同意，学生们的学术成功部分取决于他们如何理解所遇到的各学科中使用的思维方式以及探究方法。然而，并不是所有的教师都同意学科框架比交叉性学科框架更有利于促进学生学习。正如教育工作者认识到有必要帮助学生理解不同学习领域的本质和知识，他们也致力于帮助学生整合他们在本科阶段学到的各领域的知识。[4-5]关于如何合理地组织并整合本科教育的争论很有可能会继续下去，但是大多数学院层面的科目和项目仍然像以往一样，围绕学术领域进行组织。

一、描述学术领域特征

学术领域通常可大致分为人文学科、社会科学、自然科学和专业领域，观察家们发现，在上述每个分类里的不同学科领域间至少存在一些共同点。例如，一些学者把自然科学描述为带有不同层次和逻辑性很强的知识构造；社会科学是概念、原理以及关系的更为松散连接的结构；人文科学则是相对呈自由形式的学科，几乎没有明显的结构。[6-8]其他人关注把学术领域的特性(比如考察方法)作为区分特征的一个来源。我们梳理考察这些努力，因为他们帮助我们理解高等院校教师带给课程开发的各种方向性，并且为来自不同学术领域教师的态度和行为的实证研究奠定了基础。

Phillip Phenix[9]认为，不同学术学科代表知识的自然排序，因此为课程提供了适当的组织框架，他还试图了解它们的共同要素或意义的范围(realms of meaning)。Dressel和Marcus[3]在Phenix的基础上，提出了学术学科的五大组成部分或结构：

●实质性结构：在某领域，控制个人提出问题和进行探索的假设、变量、概念、原则和利益相关性(relationships of interest)；

●象征性结构：允许某些元素被澄清、某些关系被定义和研究的象征性语言；

●句法结构：为收集组织数据，提出和验证假设，以及把经过验证的假设进行一般化的体系和学科探索性的系统；

●价值结构：确定什么值得研究以及如何去研究的一系列嵌入式观点、方向或者观察世界的方式；

●组织结构：某一学科与其他学科间的关联性。

这些不同组成部分的多样性决定一个领域独具的特征。比如，数学的实质性结构，它的符号语言、探究活动和价值观以及组织构造将它与其他领域区分开来，诸如用不同的方式研究不同现象的历史学和社会学的领域。

Phenix主要专注在学术学科，似乎忽略了专业领域。尽管此后许多学者制定了专业领域的分类方案(正如他们为纯学科做的一样)，但是这些都不如Phenix为学科提出的那般全面或者完整。此外，根据对一所研究型大学教师的调查，Tony Biglan[10-11]开发了一个由八个单元组成的三维框架，在一个框架中区分多个学术领域：硬/软、应用/纯粹、生活/非生活。学者们已经找到了对Biglan分类的支持，并且在研究中广泛使用了这四个分类(纯粹的硬学术领域、纯粹的软学术领域、硬的应用领域、软的应用领域)。Biglan认为，像物理学和化学这样纯粹的领域，对于推进基础知识发展比对将知识应用于解决实际问题更感兴趣。然而，教育和工程等应用领域发现知识的应用更具吸引力。硬领域(例如物理和工程学)在内容和探究方法上比软领域(例如英国文学和社会学)存在更大的共识，后者在选择教育和研究主题和以及探究模式上存在更广泛空间。在一个全面的文献综述中，Braxton和Hargens[12]提出实证材料表明，正如Biglan所言，根据内容和调查方法上的一致性程度，不同学术领域可以相互区分。

学科具有决定其追求问题和探究方法的实质性结构，但是专业领域所追求的问题类型取决于它们各自的服务或专业技术角色。不同于将学科与其他学科联系起来的组织结构，专业领域具有更广泛的联系：它们与其基础(或母体)学科，与一个实践社区以及其他相关专业领域均有关联性。虽然学科和专业领域各有其价值体系，一个专业领域的价值体系强调其服务角色和客户基础，一个学术学科的价值结构主要关注应该研究什么和为什么。虽然专业领域和学科都更喜欢探究方法，但专业领域的探究方法往往更不拘一格，因为它们是由基础学科变化发展而来。最后，专业领域和学科都依赖于专业语言，但专业领域可能同时具备技术和非技术符号系统，允许他们能够在内部与同行，在外部与客户进行交流。

二、教学科目规划的差异

实证研究表明，不同学术领域中学术规划的多样化类型反映了这些理论分类框架中存在着多种巨大差异。教师在科目计划、教学和学生观方面的多样性可归因于这些差异。[13]通过Dressel，Marcus和Stark建议的视角，考察不同领域(lenses)不仅可以促进理解学术领域的本质，而且可以促进理解学术领域差异中课程的含义。Janet Donald的研究有助于将理论描述与学术计划任务联系在一起。

(一)实质性结构和服务角色

Dressel和Marcus所谓的学科实质性结构要素包括其概念结构和问题基础。Janet Donald[13]的研究提供了结构中差异的一个指标：一个典型教学科目中概念的类型和数量。该研究表明，自然科学的科目往往包括更多明确、清晰和具体的概念。相比之下，学生在社会科学科目中学习到的大约有90%的概念本质上是抽象的。此外，Donald表明，通常来说，相比社会科学和人文科目，教授自然科学科目的教师期望学生学习更多的概念。她表示，这种差异虽然反映了这些领域的本质特征，但不应该被用于衡量一门教学科目的学术严密性。

Donald[13]也发现，自然科学教学科目中关系性(relationships)的平均数大大超过社会学科和人文科学科目。此外，她称之为不同领域的逻辑结构——在某个特定领域中不同概念间的关系模式——也不同。与其他学者的理论命题一致，她发现自然科学科目中的关系往往是分等级的，概念和思想(idea)彼此构建；学生需要先理解这些基础概念和思想基础，然后才能进入学习中级和高级的思想和科目。在社会科学中，概念集中或倾向于转向某个引入一个主题的关键概念。当然，因为社会科学的概念具有相关性，教师可以为这种中枢角色选择不同的关键概念，但这种关联性却不一定是线性相关。相比于社会科学，人文课程的概念往往更为松散地联系在一起。

在专业领域，学科实质性结构的类似物是服务角色，它指的是该领域处理的问题以及它为社会提供的服务类型。[14]服务角色决定了特定领域专业人员必须掌握的知识基础和技术技能。与那些学科相比，专业领域的概念基础和技能更加多样化，因为通常来说它们来源于多个研究领域。Stark提出至少四种不同的服务角色：人类客户(例如护理、社会工作)、信息客户(例如图书馆学、新闻学)、企业/生产(例如商业、工程)和艺术(例如音乐、艺术、戏剧)。上述每组在发挥社会服务角色方面，其哲学和伦理指向都略有不同。

(二)句法结构和调查方法

学者们指出，学术领域有不同的方式来寻求和验证知识。Donald[13]提供了这些不同方式如何影响高校教学科目设计的证据。例如，与英国文学和教育学相关的思维技巧，皆为软性“领域”，都更具主观性。英国文学领域的教师强调文本的分析、批判和解释。教育学的教师要求学生评估和反思教育学方法，作为结果，开发成为专家的培养过程。在这两个领域中，思维技能都反映了一种依赖专业判断来验证知识。

一般而言，专业领域在选择探究方法、借鉴和修改多个相关领域的方法时，更加折衷。方法的范围取决于这些领域试图解决的问题的范围以及学生准备实践环境的多样性。例如，在护理学中，解决患者关系问题(心理学、社会学)的研究方法与解决与政府相关的管理或政策关系问题(政治学、管理学)的方法不同。一般来说，当专业领域是建立在缺乏较统一的研究和解决问题方法母体学科时，该领域有关研究方法的共识也较少。[14]植根于具有强烈探究范式学科的专业领域也更倾向于认同它们自己的探究方法。

(三)组织结构和联系

所有学术领域都在不同程度上与其他研究领域有联系。例如，物理学，需要有全面扎实的高数基础；社会心理学，将个人的研究(心理学)与社会组织(社会学)的研究联系起来。专业研究领域，如教育学和工程，也与提供概念的和知识基础的学术领域相关。这种联系的数量可能是适度的或者大规模的。例如在化学工程中，学生必须掌握高数和物理学，在某些情况下，还需要额外的科学领域知识才能成为有能力的实践工作者。教育学主要依赖于社会科学中的母体学科(例如心理学、社会学、人类学和政治学)，借鉴有用的概念、理论和方法。这两个领域存在的差异清晰地反映在有关思维和能力的描述中。工程领域的教师和实践工作者强调需要培养学生解决问题的能力和数学推理能力，教育者关注批判性思维技能的发展(例如比较、评估)和专业判断的使用，或者用Donald的话来说，实践性判断。

与教育学和工程等专业领域相关的思维技能差异，不仅源自它们与基础学科的联系，而且反映了这些领域所服务的实践社区的需求和期望。一般来说，受社会强烈监管的专业领域的教师，与实践社区保持着密切的联系，并且会监督他们的学生，让他们发展综合能力——一种将概念和技能融入到实际的能力。[14]对于以人为服务对象的领域来说，这种与实践领域的联系非常紧密，涉及对学生的详细监管以及教育的社会化过程。例如在护理、咨询、教育和社会工作中，为了进入该行业，学生通常会在临床或监督环境中体验正式的结构化实习经历。监管在企业/生产领域(如学生所在的企业)被视为不那么重要，比如说在商业，一般会鼓励学生在毕业之前获得工作经验，但并非是必须的。艺术服务领域的学生似乎更少与实践社区保持正式的联系，但这种联系却更具个性化。[14]

(四)论述和符号结构

学术领域特有的语言和符号系统通常会将未经专业训练的人士拒之门外，但不同学科的门槛高低不同。尽管大多数领域都有专门的术语描述研究的现象，但是有些领域更多地是依赖于技术语言和高度特定的符号系统。例如，数据的语言和统计的符号结构，对于那些没有在该领域接受过训练的人是无法理解的。在某些专业领域，可能存在双重符号结构。例如，人力服务领域同时采用封闭的符号系统(例如，护士和药剂师使用的专业术语)和开放的符号系统与客户进行交流。因此，专业领域在强调开发人际关系技巧上具有某些独特之处。传统上依赖于封闭符号系统的技术领域，如工程学，最近强调发展沟通技巧的重要性，以便与相关领域和客户进行有效的交流。

(五)价值观和价值结构

许多观察家都对不同领域中深深固有的价值观和取向，特别是看待世界的特定方式，提出了看法。这些价值观和取向帮助该领域的成员确定什么值得研究，以及应该如何研究。尽管学科的价值结构倾向于关注领域的边界及其探究实践，但专业领域的独特之处在于，它重视开发一系列的职业态度，包括与专业认同、职业道德和在该领域继续学习的动机等相关的内容。在传统的文理科学领域，专业认同通常被视为是进入研究生阶段学习的基础领域和提供成为教授的职业途径。相比之下，像护理学这样的专业领域，则强调在本科课程中发展职业认同和职业道德。当然，这种强调因领域而异。传统上来说，商业和工程类课程，相比职业认同，更强调领域的技术方面。另一个相关的问题则是，专业领域强调学生对其从事专业的社会、经济和政治环境的理解。一般来说，价值取向越强，就越强调向学生提供他们所处的社会价值取向，以及强调他们具备能够服务相关对象的技术能力。当然，许多学科本身就是研究人类生活和社会的背景，有些可能会强调这些知识在社会变革中的运用。

三、寻求学术共同体

虽然了解各学术领域的差异对于理解高等教育中各种课程和教学实践至关重要，讨论这些差异往往使我们对学术景观的看法碎片化。自然科学、社会科学、人文科学和专业领域的教师们，看起来很少有共同点，大家各行其是。然而，高等教育往往要求来自不同领域的教师合作设计面向学生的教育体验。如果要开发有效的通识教育课程，构建跨学科的主修，以及确保服务性科目满足来自不同主修学生的需求，那么教师就必须找出共同点。如果执着于区分不同研究领域或不同本科专业的特点和差异，可能会无意中给那些对课程合作、关联以及课程统合感兴趣的教育工作者带来负面影响，束缚他们的课程活动。毕竟，如果各学科彼此截然不同，教育工作者怎么会希望确定共同的学习目标？

(一)寻找共同点

John Holland认为，尽管一个研究领域内的个体表现出独特的专业态度和行为，但这些领域之间也存在着基本相似之处。基于他的职业生涯理论，着眼于不同于前面谈到的社会科学、人文科学、自然科学以及专业领域分类的学科共同特性，他将学术领域重新划分为六大类。

Holland[15-18]在几十年内完善了他的职业生涯理论，解释了个人和人际因素如何相互作用，影响职业选择。根据他的理论，大多数人可以归于影响他们职业选择的六种理论或理想人格类型(现实的、调查的、艺术的、社会的、富有创业精神的、或传统的)的其中一种。该理论假定，个人将会选择与他们的动机、知识、个性和能力相一致的领域，并且一旦选定领域(即使是学生)，这些个体将会因为这些态度和行为而得到支持和奖励。在此基础上，Holland提出了支配它们的人为创造的六个环境，与他提出的六种人格类型相对应。因此，个人在某种情况下的反应方式，部分是情境的作用，部分是其行为系统的作用，即一种和他们人格类型相关的兴趣、能力以及更可取的活动的独特模式。读者可能会对Holland提出的这些类型是性格特征的结果，而非社会化的效果的说法提出疑问。我们在这里所关心的问题很实际：找到高等院校教师能够共同高效合作的共同点。

Holland的理论常用于高等院校内的就业咨询处，以帮助学生选择一个主修和职业。对于那些试图理解教师行为的学术规划者来说，它可能也有帮助。分类系统为帮助教师认清他们的共同态度和价值观提供了新机会。专注于大家共享的教育信仰，而不是课程内容表面层次的差异或一个焦点，可能会成为同行间进行富有成效交流的基础。对Holland类型学的研究，为这些讨论提供了一些起点。

Holland的类型学也表明，艺术和社会领域的教师，可能会鼓励学生设定个人目标并追求个人兴趣。这些领域的教师倾向于非正式的教学方法，强调学习过程中的学生独立性，相比来自调查的和艺术的领域的教师，他们更乐意与学生进行学术同行式的互动。诸如属于人文和建筑(艺术领域)的教师，很多来自人文领域(历史、哲学和艺术欣赏)以及一些社会科学领域(例如人类学、政治学、心理学)的教师之间都享有一些共同的观点，承认这些共同的观点和偏爱，可以促进课程讨论。

(二)促进联系

Donald[13]让我们想象一下一位大学生在选修了物理学、心理学和英语文学后面临的“困境”。她提醒我们，每个学科都要求学生在阅读和解决问题时，要进行独特的思考和采取不同的策略。我们应该如何帮助学生，让他们既了解又能管理这些相互竞争的、来自学术上的需求？

随着20世纪学术专业的范围不断扩大，知识的进步也同样导致大量高等院校科目和项目的出现。本科阶段教育面临的一个挑战是开发一个横跨通识教育和主修专业、连贯和整合的学习经验通道。尽管有些高校提供经过整合的课程(例如，常青州立大学和汉普郡大学的历史悠久的跨学科项目)，帮助学生了解他们所遇到的学科是如何相互关联的，但大多数却没有。

大多数院校都采用分配方式提供通识教育，允许学生从大量潜在的科目中进行选择，以满足这些课程要求。虽然这些不同的教学科目可能提供极好的学习体验，但这种方式把整合从通识教育科目中获得的知识的任务完全留给学生去完成。主修专业也可能会有类似的结构。例如商业、工程和理学的学生可能会发现，他们在低年级必须学习的基础数学和写作科目与此后在主修中学习的内容之间几乎没有任何联系。来自人文和社会科学领域的学生情况也基本如此。美国大学协会(AAC&U，前身为美国学院协会或AAC)长期以来一直敦促教师们合作努力，创建一个连贯和整合的课程经验。《大学课程的整合》(Integrityinthecollegecurriculum)[2]一书呼吁，要更加关注学生如何体验了他们遇到的不同学术领域。《具有重大影响的教育实践》(High-ImpactEducationalPractices)[19]一书则强调，需要加强通识教育和主修项目的整合。Ernest Boyer[20]提出，教育应该成为一个“无缝网络”，衔接中小学教育和大学教育，整合自由教育和专业教育，具有明确阐述的目标以及支持所有层面学术指导和课程开发的评估。他认为理想的大学是一个学习共同体，在这个学习共同体中可以讨论有关所有主题或领域的观点，包括教育过程本身在内。虽然这些项目实现了不同程度的一贯性和整合，但是担任跨学科主修和辅修的教师常常在心目中存在这样一个学习共同体。[21]

首要问题不是学术领域，而是“教师们沉浸在学科中，不再认为自己与人类的基本问题和关注的事物有关”[3]。把学术领域作为构建学术项目结构的组织框架，可以为学生提供整合学习的机会，或者可能导致出现一种狭窄的课程或过度专业化。差别取决于教育工作者是否以及如何选择帮助学生将他们在不同科目中学习到的知识联系起来。

经验表明，需要大幅改变院校组织结构和关系的整合课程建议往往很难被接受，而且经常会失败。[21-22]有效的教学科目和项目规划不需要改造学术部门或学术单位；相反，它承认学术领域在课程规划中的重要作用，并试图平衡学术领域的影响与学生的教育需求。

本文所考察的上述不同类型的一个好处是，能够将注意力集中在其领域的多个方面，而这些方面任课教师往往在规划中忽视了。例如，人们常常批评教师太专注于他们自己的领域，从而忽视了考虑学生如何看待这个领域。上述不同类型表明，任课教师可以通过明确地讨论其概念、逻辑框架、研究方法和价值观来帮助学生理解该研究领域。一门教学科目或项目是不是在向学生介绍某一领域的研究方法，并让他们实践与这些研究方法相关的思维和分析技能？它是否为学生提供足够和有效的机会，让学生不仅可以学习语言和符号系统，而且可以运用这个系统？它如何明确主修与其他领域之间的联系，并且是否有意识地要求学生探究这些关系？什么样的内容和教学方法可以帮助学生识别和描述价值体系，以引导在某个领域的学者和实践工作者，关注某些问题而不是其他问题？以及学术课程作为一个主题如何帮助学生理解某一领域的视点不同于其他领域的视点？

为了回应这些问题，任课教师必须在规划时平衡他们的注意力，以包括各个领域的特点。任课教师也可以检查他们的学术计划在多大程度上平衡了学习某一领域的知识基础和应用这个知识基础的机会。正如我们已经提到的，任课教师倾向于在制订学术计划时将内容和目的联系起来。然而，实现平衡意味着，通过不断检查以确保涵盖教学内容的意愿不会掩盖一门教学科目或项目更为广泛的教学目的。教学过程也许可以明确地被选择，将注意力从一个领域的内容转移到内容知识的使用上，以解决有意义的问题和课题，从而整合他们的知识。同样，通识教育项目可以将重要的社会问题放在关注的中心，鼓励学生从各个学习领域找到解决重要问题的对策。

各领域间的联系也可以得到明确的阐述。专业领域的任课教师在规划教学科目和项目时，倾向于将目光投向外部练习环境而不是内部的影响力来源。对于那些来自自由学科的任课教师来说，情况正好相反。因此，专业教师不断需要提醒自己关注重要的内部关联，尤其是在为学生提供基础和情境学习内容的领域，而来自自由学科的文科教员需要意识到,外部环境可能会修改他们的计划，因此需要建立教学内容、内容编排和教学过程之间的关联。

课程合作的任务可能并不像我们迄今所讨论的那样艰巨。我们知道教师可以就学生的重要学习成果达成一致。一个生动的例子是专业网络准备，这是一个来自不同自由学科和专业领域的教师组成的全国性志愿者构成的特别工作组(task force)。它提出的报告《加强关联：融合自由和专业学习》(StrengtheningtheTiesThatBind:IntegratingUndergraduateLiberalandProfessionalStudy)[23]记载了来自自由学科和专业领域的不同教师群体之间广泛讨论的结果。由改善高等教育基金(FIPSE)赞助而提出的该报告确定了十项对自由和专业教育都很重要的成果，涵盖了从沟通到伦理的各个方面。

然而，过于强调来自不同学术领域教师之间的联系可能会导致他们之间冲突的升级和加速相互隔离。因为持续的讨论为来自不同领域的教师提供了一起学习的机会，它也许可以避免出现这种情况。在《自由教育与专业教育的冲突》(ContestingtheBoundariesofLiberalandProfessionalEducation)一书里，Marsh[24]记录了一个来自锡拉库扎(Syracuse)大学教师团体参与开发荣誉课程的积极经历。这个团队从不同研究领域选择、阅读书籍并且观赏艺术作品，意在激发挑起反映各自学科和专业领域之间差异的讨论。

四、依托学术领域的优势

长达十年的、为所有大学毕业生制定自由学科学习成果的全国范围内的努力，提供了额外的证据，即教育工作者可以就教育优先事项达成共识。通过对高中和大学生、教师、雇主、公民领导人和认证机构的研究，美国大学协会(AAC&U)制定并鼓励支持实施为所有大学生准备的一套自由学科学习成果(表1)。

表1 自由教育成果

注：经《自由教育成果》允许重印。《学生大学成果初次报告》版权归美国大学协会2005所有。

《承担学士学位课程质量的责任》(TakingResponsibilitiesfortheQualityoftheBaccalaureate)[25]报告中指出，这些成果包括了许多专业准备网络项目中最初确定的能力。这两份报告均认为思考和交流的技能、终身学习、伦理学以及基于特定场景解决问题的能力至关重要。这两份报告大约相隔15年，也揭示了随着社会价值观念的变化，课程对话如何发生了变化。1989年，教育工作者关注学生能力中的领导力技能的发展。2004年，更广泛的团队合作理念取而代之。现在，协作技能以及个人努力被认为非常重要。与基于特定场景解决问题的能力显然相关的跨文化能力的内涵反映了当今教育工作者对高等教育多样性的重要性的广泛认同。在1989年使用的“批判性思维”，现在被纳入更广泛的“探究、批判性和创造性思维”等用语之中，其中包括与更广泛的与学术领域相关的思维技能。这两份报告的成功以及他们制定的有关学习成果的相似点说明，通过协同努力可以达成有关课程的共识。

美国高等教育的结构——通常包括通识教育和主修领域的研究——反映了其广泛的教育目的：既为学生的生活将他们培养成专业人员，又把他们培养成地方、国家和全球社区的成员而做准备。为了专注于这些目的，高校教师需要基于他们自身的学术领域，又要能够超越自身学科领域带来的局限。这对许多教师来说是一个挑战，因为它需要进行跨越象征性的系统、价值体系和探究模式的对话。这种对话不可能自发产生，而且它们需要定期注入能量进行维持。坚持不懈、强有力的领导力和有利的环境对成功来说至关重要。

从与教师的讨论中，我们得知，可以修改教育项目，以便学生获得更完整和令人满意的教育。当教师们认真对待我们开始提出的“学术计划应该帮助学习者理解各个领域”原则时，他们能够改善课程并且把他们对学术领域重要性的见解扩展到课程之中。意识并且注意到学术领域之间的平衡，对于创建有效的学术计划是必要的。最大化各领域内部和各领域之间的关联，进行有意识的设计，将进一步提高教学科目和项目计划的整合性和相关性。