地方院校师范生教育实践能力培养研究

张振霞 孙延杰 杨东娟 郑玉忠

[摘要]师范生教育实践能力培养已成为我国教师教育的重要内容。文章对地方高师院校师范生教育实践能力的实施现状进行分析，提出进一步明确师范生教育实践的目标任务、建立稳定长效的教育实践基地、完善本科师范生的教师教育培训体系、制定多方参与的教育实践评价体系、强化指导教育实践的“双导师”制度、扩展教育实践内容等建议和策略。

[关键词]高师院校;师范生;教育实践能力

[中图分类号]G64 [文献标识码]A [文章编号]2095-3437（2019）12-0144-03

高师院校教育实践作为教师教育中不可或缺的重要教学环节，被认为是教师教育中联系理论与实践的桥梁，是促进职前教师专业化发展的重要途径。师范生通过教育实习提升自身能力，锻炼教育教学能力，加深对实际教育教学的认知，有利于丰富师范生的个人素养和激发其潜能。在人才培养方案中教育实践有着重要的作用，要求8-10学分，可见高师院校对教育实践的重视。然而，由于各种客观因素，在具体实施过程中，存在着如何有效改进师范生教学行为和提高其实践教学能力方面的一些问题，如教育类课程教学质量不高、教育实践能力培养脱离中小学教育教学实际、实践类课程的实施未达到预期效果、训练实践基地联系困难和师范生自主训练动机不强等制约师范生教育实践能力培养的问题。

一、让师范生明确教育实践的目标任务

教育实践是培养师范生初步教育教学能力最为重要的途径，也是培养合格教师的重要环节。教育实践要树立培养适应中小学教育教学需要、高素质专业化的“四有”好教师的目标。要求通过教育实践，让师范生熟悉教学过程、掌握教学技巧、体验真实教育情境，从而对教师这一职业进行“预热”。通常大部分学生都会积极地参加学校有效指导下的教育实践，他们认为通过教育实践的真实体验，可以让他们清楚地认识到中学实际的教育与大学课堂中模拟的想象课堂存在着一定的差距。师范生通过这种真实体验，会认为这是锻炼、提高自身教学技能的机会，并由此逐步形成良好的师德素养和职业认同，更好地理解教育教学专业知识，掌握必要的教育教学设计与实施、班级管理与指导学生等能力。

但是也有相当一部分师范生对教育实践的重要性认识不到位，只是简单地认为教育实践的作用仅限于应用、检验在大学课堂中学到的“学科教学论”等课程的理论知识，对课堂和从教技能的感性认识都比较肤浅，并没有真正意识和重视教育实践作为实践性知识、实践智慧来源的重要功能。这些师范生从事教育实践只是为了拿到毕业要求的学分，认为教育实践（主要指“教育实习”）是对大学四年所学习的教师教育课程理论和技能的一个简单的总结，更多表现为对自身要求不高。

二、构建和完善师范生职前教学技能训练体系

根据师范生培养要求，笔者所在学院一直强调结合实际情况，有计划、有组织、有步骤地开展各项教师职业技能训练课程，确保学生在校学习期间受到严格的训练和考核。针对教师教育技能的具体要求和内容加强训练，让师范生更好地适应教师职业的要求，主要举措有：①注重学生教学基本技能训练，教师教育课设立公共教师教育课和生物学科教师技能课，前者包括心理学、教育学、现代教育技术、教育心理学、班级管理学、汉语口语、教师礼仪学、学科教学论、微格教学及教学技能训练、三笔一话（钢笔字、毛笔字、粉笔字和普通话）等常规课程。②根据生物专业的特性，设立中学生物学实验设计与探究、生物学经典事件解析、中学生物学教学案例分析、学科知识与教学能力、生物科学素养与STS等课程，进一步提高师范生的生物知识素养。

此外，在教育实习之前开设分组试讲、微格教学、观摩见习、模拟教学、专项技能训练等实践环节，通过备课、说课、试讲、微格教学、远程学习等环节，在模拟场合提高师范生的教学实践能力，要求师范生能够整体把控课堂教学的主要活动、基本流程和教学知识，从而丰富师范生的教育实践体验，提升其教育实践效果。在微格教学方面，本校建有较为先进的微格教学实验室，成立专门的指导教师团队，认真严格地对师范生的微格教学进行逐一点评，确保每个师范生都能全面掌握微格教学的基础理论和基本技能。但是目前许多高师院校面临更多的问题是师范生的人数多而富有技能训练经验的指导教师偏少。

三、增加教育研习阶段，提高师范生的实践能力

教育研习是教育实习后续的回忆、反思、认识活动，是师范生提升教师素养、理论水平、科研能力的重要途径。师范生通过教育研习重新回忆教育教学情景的每一个细节和过程，认真反思和总结教育教学实践的经验与教训，同时寻找对教育教学活动有价值的研究专题，并主动地学习知识、应用知识、解决问题。实际上，师范生还可以在回忆、反思教育教学实践活动的基础上，进一步认识和提高教师职业、教师素质和教师能力。通过教育研习，师范生可以主动地发现和分析教育教学活动中存在的问题，寻求问题解决策略，进而调节和改进自身的教育教学行为，不断提高作为准教师的教师职业能力。

四、进一步强化指导教育实践的“双导师”制度

许多高师院校目前普遍要求实行高校教师与中学教师共同指导教育实践的“双导师”制度，但在具体实施过程却存在不少问题。因为缺乏相关制度和措施而无法合理地遴选、培训、评价教育实践指导教师，这就严重影响到指导教师参与的积极性和主动性。此外，也存在着“双导师”数量不足、队伍稳定性不强、责权利不明确等实际问题。

加强实践指导教师队伍建设，组织和鼓励学科教学论教师和具有丰富中小学教学经验的高校教师加入到高校教育实践指导教师队伍，同时也选择有丰富指导经验的中小学教师作为师范生的校外指导教师，采用“双导师”制度开展师范生的全程教育实践。并且定期对指导教师队伍进行培训，通过专题研究、协同教研、定期培训等多种形式进行专业指导，制定严格的管理机制，不断提高指导教师的专业化水平和实践指导能力，以保证师范生教育实践的有效进行。教育实践指导教师对师范生的指导不光是指导他们如何听课、讲课、评课，如何組织课堂、控制课堂纪律，同时也要注重研究中小学教材和教法、与学生之间的沟通与交流、班级管理、班主任事务等工作技能，还包括如何处理自己与所在学校的教研室、年级组、学科组的领导、同事之间的关系。

五、丰富教育实践形式

地方高师院校通常采用“集中实习”与“分散实习”相结合的形式进行教育实践活动。所谓的“集中实习”是由富有教育实践指导经验的高校指导教师带队，将师范实习生相对集中到实践基地的若干所中小学进行教育实习，并与中小学的教师一起组织和指导师范生的全部实践活动。这种教育实践模式能在帮助实习生了解中小学情况以及体验中小学教育、教学特点等方面起积极作用。同时，由于这种实习模式具有高校教师与中学教师共同指导教育实践的“双导师”的特点，因此能够较为全面、客观、合理地对师范生的教育实践活动进行评价。但是其实际执行过程也容易出现问题。由于教育实践基地能够接纳的实习生不多，时间有限，通常为6～18周，同时又由于实习时间通常安排在第七学期，教育实习与毕业论文、就业面试、考研考公等连在一起，因此学生常常无法全身心投入教育实践，从而导致其实习效果不佳。

分散实习模式可以在一定程度上弥补集中实习模式的不足。由于部分师范生毕业后很可能返回生源地工作，因此可以让他们自行联系实习学校完成教育实习任务。但是这部分实习生通常都是一个人在一所学校实习，对他们的管理常常处于“放羊式”的状态。无法安排有经验的指导教师进行指导，也无法与实习中小学教师建立有效联系，无法实行高校教师与中学教师共同指导教育实践的“双导师”制度，无法统一实施教育实践效果评价标准，如何进行公平有效的监督与管理成为实行分散教育实践模式的难题。

六、扩展教育实践内容

教育实践的主要形式分为教育见习和教育实习，教育见习一般集中安排在本科第六学期进行，通常为期l周。为期6～18周的教育实习相对来说更加重要，其内容主要是教学实习、班主任工作实习和教育调查报告，教学实习又包括听课、备课、评课、讲课等环节。尽管师范院校建立了以较为完善的实习计划、实习教案、听课评课记录、实习总结与考核等为主要内容的师范生教育实习档案袋制度，来确保实习前有明确要求、实习中有严格监督、实习后有考核评价。但其实际实习的重点只是听课、备课和上课，而上课也只是几节课，以及充当班主任助手，召开一两次主题班会。特别是在集中实习中，由于实习中学无法提供长时间的教育实践机会，因此实习生讲课的次数更少，只能走走过场，学生对教师职业的体验无法全面进行，从而出现师范生无法通过中小学的教育实践环节获得需要掌握的教育教学知识与技能。

丰富实践教学内容，组织师范生参与到中小学教育中，熟悉教育环境，观察教师与学生的活动;充当任课教师的助手，如课外辅导，指导中小学生开展课外课题研究、研究性学习等。同时邀请教学经验丰富的中小学教师作教研报告，了解学校、教师、学生、教学过程以及师生之间的关系，使师范生提前进入教师角色。同时要求实习生在教育实践期间对中学的情况进行调查与研究，撰写教学研究论文，相互交流。

高师院校可通过与实践基地建立互惠关系，为落实师范生教育实践任务打下良好的合作基础。积极为教育实践合作学校的教育教学改革与发展提供新知识、新技术、新信息指导，向实践基地师生免费开放高校各种教学资源，如图书馆、标本馆等，提供师资培训、设备的使用及图书的借阅等服务和帮助，共同承担实践教学与基础教育方面的研究课题并共享研究成果等。

七、协同建设稳定的教育实践基地

校外教育实践基地是师范生实施教育实习的重要场所。与大学的模拟课堂相比，教育实践基地具有较强的学科优势、管理优势、课程资源优势和教改实践优势，是师范生获取实践性知识的场所，也是师范生应用教育教学理论、提高教育教学水平的重要场所。实践基地的科学建设和优化管理，是实习工作得以妥善安排、顺利进行并取得良好效果的基础。建立相对固定的教育实践基地，与中小学校签订合作协议，以此建立起经常联系的长效机制，开展教育实践合作，有利于师范生有效参与班级管理，进行课堂教学实践，培养其独立的工作能力，同时也有利于指导教师通过长时间与师范生相处来进行有效的指导。

但是由于大学存在着扩招现象，加之建立的教育实践基地数量相对有限，各类教育实践基地往往无力接纳足够多的实习生，这就无疑会影响到高师院校教育实践的成效。此外，中小学由于面临升学压力大、办公场所紧张等诸多难题，不太情愿接纳师范生前来开展教育实践活动，这就造成教育實践效果难以得到保障。

基于此，建议地方教育行政部门进行必要的干预，把接纳教育实践作为中小学的一项重要工作任务，必要时可以与评选优秀学校、示范性学校挂钩，作为中小学工作考核评价和特色评选的重要内容。高师院校只有与其他相关高校和所在地区的教育行政部门以及中小学保持良好的合作关系，建立长效稳定的实践基地，实行教育实践合作管理模式，才有可能为师范生提供充足的实践岗位、充分的实践机会、有效的实践指导和安全健康的实践环境。而只有高师院校与地方教育行政部门和中小学建立权责明晰、稳定协调、平等互利的合作关系，构建“三位一体”协同培养机制，才有可能最终实现教育实践、课程开发、教育教学研究和教师专业发展共同体建设等多方的共赢。

八、完善多方参与的教育实践评价体系

现有教育实践评价的标准，主要偏重于师范生在教育实践中的表现、课堂教学能力等方面，但是却没有涉及班主任工作、班级管理、课外活动和教育调查工作，更没有涉及平时表现、教育实践态度、教师专业意识等方面的评价。教育实践评价标准要求实习生有教育实习前的试讲和实习汇讲，两次授课成绩占比为60%，这两项评价内容有利于让师范生把更多的精力集中在教学活动中，去尝试按照科学的程序将其掌握的学科认知进行锻炼，而对作为教师职业必备的工作态度、为人师表、班主任工作等方面的考查过少。科学、合理、详细、全面的评价标准的缺乏，使得教育实践管理和评价体系显得不够完善。

教育实习结束后，指导教师和学校对师范生教育实习的考评主要集中在教育实习报告、教育实习成绩考核表、教案、听课记录、实习日志和教育调查报告等方面。而这些教案、实习报告、调查报告往往存在着“应付式”的抄袭现象，没有深层次、多方位的教育实习反思与总结。而当指导教师和学校对师范生完成实习评价，写好评语归档后就束之高阁。这样的总结方式和评价方式，会影响师范生参与教育实践活动的积极性，导致教育实践的收效甚微。

只有制定出科学、规范、严格、全面的评价标准，才能全面考察和评价师范生的教育实践表现。由于实习生兼有“学生”与“教师”的双重角色，因此，在教育实践评价中，让师范生参与其中很有必要。在教育实践执行过程中，让师范生进行分组合作，每6至10人为1组（集中实习按照学校分组，分散实习可根据个人所在学校近距离考虑，或按不同特长进行自由组合），由指导教师和组长共同管理。最终在教育实践的评价体系中，形成由指导教师、中学任课教师、师范生、实习同伴等一起参与，以指导教师评价为主，兼顾同伴评价、自我评价、学生评价和实践基地评价，综合运用课堂观察、学生访谈及教育实践档案分析等多种方式，从日常的教学活动中收集和捕捉能够体现出师范生进步与变化的现象，通过教育实践过程与评价过程的有机结合，促进师范生教育实践质量的明显提升。