基于学生立场，构建高效的科学探究课堂

王重

（浙江省瑞安市塘下镇鲍二小学，浙江 瑞安 325204）

探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。一些科学探究活动看起来热闹，但实效性不足，很多探究活动只是走过场，流于形式。在教学过程中发现问题主要如下，教师不能很好地了解学生的发展需要和已有经验，不能从学生实际出发，在“最近发展区”上做文章；不能让学生很好的开展饶有兴致、有切实针对性的学习；很多探究活动看起来轰轰烈烈，但缺少思考的深度；科学教学中科学探究活动肤浅、科学逻辑缺失、科学概念轻浮。这就需要教师立基于学生立场，从学生实际出发，增强科学探究活动的有效性。

一、调查学生前概念，增强探究活动的效率

学生在学习之前，对多种自然现象便已有了自己的认识，并形成了一些与科学知识相似、相悖或不尽一致的观念和规则，这就是前概念。前概念是学生学习新概念的基础，也是教学的内容始发点，如果教学忽视了学生的前概念，就找不到教学的始发点。教师在教学时要从学生的前概念出发，要从学生身边的、感兴趣的和存疑的问题入手，遵循从简单到复杂、从具体到抽象、由易到难、循序渐进的教学规律。教师进行学生前概念的测定，是为了了解学生的想法，了解学生在学习新科学概念前的已有知识，从而更好地为开展科学探究服务。

例如四下电单元《点亮小灯泡》一课的教学中，需要学生用一根导线点亮小灯泡，通过课堂前测让学生画出点亮小灯泡的方法，看似简单的问题，前测结果令人惊讶，用一根导线能点亮小灯泡的学生寥寥无几，个别班级甚至没一人能画出正确的连接。可想而知，如果没有课堂前测，上课直接让学生开展探究如何用一跟导线点亮小灯泡，这样的探究活动对学生是有难度的，忽视了学生的前概念的教学也将是低效的。基于课堂前测所展示的学生原始认识，教师从学生存疑的问题入手，提供两根导线供学生选择，降低学习实验难度，为下一步建构正确的“回路”概念埋下了探究的伏笔，大大增强探究活动的效率。

二、关注学生心理，寻找探究兴趣着落点

课堂教学的目标不要仅仅定位于知识的传授，其立意应定位于学生核心素养的发展，我们要关注教学内容与方法和学生的学习兴趣之间的关系。”在每一节课中，要关注学生兴趣的培养、关注学生求知欲的开发，而关注学生心理来进行探究前的引导，不仅可以唤起学生的学习兴趣，更重要的是将学生的兴趣导向引到探究中来。

三上《温度和温度计》这一课，需要观察温度计，教师先发温度计，要求学生仔细观察温度计的构造，以及上面的刻度、标记和数字，并提出观察中产生的问题。但学生拿到温度计后，对温度计里面的红色液体很感兴趣，而且发现温度计握在手中，红色液体会上升，手离开后液体又下降，学生的注意力完全都集中在红色液体上面，不理会教师提出的观察要求，整个观察活动在教师气愤中和学生的吵闹中结束。

学生是第一次接触到温度计，观察时，肯定对动的内容感兴趣，对静的内容无法停留更多的观察时光，这不但与他们的心智发育水平和认知特点有关，更与三年级孩子的兴趣特点有关，所以无法观察到温度计更多静态的内容。教师应遵循学生心理规律，可以要求学生把温度计放在桌面上，仔细观察，并把观察到的内容画下来，比一比谁画得更像？这样，通过孩子模拟画一画温度计，观察目标明确，就会发现诸如“最高最低温度、刻度线长短、摄氏度单位”等内容了，孩子们的观察主动性增强，观察也不只停留于动态了。

三、注重学生思维引导，帮助学生建构科学概念

在实际教学中，我发现小学生的年龄特点决定了他们更多的是进行无意识学习，学生对探究实验的兴趣却往往只是因好玩而引发，某些学生甚至只是为了看热闹。所以让学生进行科学探究活动时，应该及时引导学生观察记录现象并对现象做出分析，要引导学生通过现象思考事物背后的原因和规律。

例如三上《空气占据空间吗》一课，一位教师设计了一系列活动：放入小石子的水面升高；利用空气把瓶子里的水挤出；不会打湿的纸团；压缩注射器内的空气。学生在教师引导下参与每个探究活动，学生做了一个活动又做下一个活动，但毫无自己的思考时间。在活动的最后教师自己总结归纳空气占据空间的结论。这个教学过程科学探究活动和科学概念的建构被分割开来，学生并没有通过探究活动将科学概念内化为自己的知识。

由于空气是看不见摸不着，对于三年级学生来说很难联想到纸巾没湿等现象和空气占据空间有关，教师可采用剪掉底部并且瓶口套上气球的塑料瓶和乒乓球来引导学生开展探究，用手握住气球来排空气球中的空气，塑料瓶罩住乒乓球往下压，发现乒乓球被压到了水底，教师引导学生分析这是什么原因？松开手气球膨胀乒乓球也跑到了水上面，这又是什么原因呢？整个探究活动把看不见摸不着的空气通过气球状态的变化来表现空气占据空间，再通过学生反复挤压气球的实验，并对现象进行分析研究，学生理解了原来因为空气的存在，而且空气会占据空间。教师引导学生完成探究活动的同时，又关注学生思维引导，使学生的思维得到进一步深化，帮助学生在探究活动中建构了科学概念。

四、关注学生发展需求，挖掘探究活动深度

科学探究不仅是小学科学学习要达到的目标，又是科学学习的主要方式。教师要优化教学策略，精心设计每一堂课，使学生的科学探究活动更加有效，使学生亲历探究过程，真正参与活动，真正参与思考，从而培养学生良好的科学素养。在实际教学中，我们要立足教材，走出教材，关注学生发展需求，合理取舍、适当整合有价值的教学内容，来挖掘探究活动深度。

例如《小苏打和白醋的变化》一课。教材的思路把重点放在“观察小苏打和白醋混合时的现象”，以及探究“产生的气体是什么”。探究“产生的气体是什么”很有意义，但气体看不见摸不着，学生去探究是什么气体很有难度。此外在平时的教学中发现，仅有少数学生知道二氧化碳不支持燃烧，对于二氧化碳的其它性质，几乎不了解。在不了解二氧化碳性质的情况下，学生依据什么设计实验？又如何去判断小苏打与白醋混合产生的气体是不是二氧化碳呢？所以整堂课的教学过程会变成教师牵着学生按部就班的进行下去，学生科学探究能力、科学思维能力、科学概念等核心素养得不到发展。

基于以上分析，教师要关注学生发展需求，合理取舍、适当整合有价值的教学内容，来挖掘探究活动深度。首先教师引导学生观察小苏打和白醋混合时的现象，并且通过记录单引导学生思考：实验过程中气泡的数量发生了怎样的变化？液体中不再冒气泡的原因是什么？面对液体中复杂的情况，学生思维混乱，通过这些有品质的问题引领学生思考，发展了学生的科学思维。学生通过交流研讨会认为可能少了白醋或者少了小苏打，也可能两者都没有了。紧接着教师追问：“液体到底还是不是白醋吗？”；“小苏打哪去了？”；“你有办法证明吗？”。接下来教师就紧紧围绕液体的成分组织学生进行深入探究，去寻找新物质的证据。整堂课立足教材，又走出教材，使得探究活动更有深度，也能更大程度的关注学生发展需求，促进了学生科学素养的发展。