生长型课程：走向课程整合

王昌胜 易华琴

“未来学校行动研究”是北师大中国教育创新研究院未来学校研究中心的研究项目，由刘坚教授提出并任首席指导专家，由“我们工作室”实施，目标是“创办有未来的学校”，宗旨是“以研究推动学校变革。”目前，“我们工作室”结合核心基地学校的十年的实践，已梳理出可操作、可复制、可传播的阶段性成果，在学校治理、教师发展、课程建设、教学方式、德育路径、评价体系、空间规划等方面形成系统。

课程是品牌学校的核心竞争力。从广义的角度来说，课程即一切学校教育活动的总和。对于课程，我们的基本观点是：

第一，学校除了课程没有其他，如果说还有其他的话，那就是课程支持。足见课程在学校教育中的地位及重要性。

第二，多元化和选择性是课程建设的方向。提供丰富的课程供孩子们选择，更有利于学生成长，也有利于学生找到自己的发展方向。

第三，课程应由割裂走向融合。当我们将“完整的人”作为培养对象时，不再以知识为唯一目标，以往相互割裂的、如蜂窝煤（孔只是朝上下发展，横向之间不融通）一样的课程结构，不利于学生整体素养的提高。课程开发应该由蜂窝煤式的课程走向井水式（相互渗透、融会贯通）的课程。

在课程建构中，我们按国家“发展学生核心素养”的精神，将育人目标与课程建设进行统整。我们提出“做一个‘受欢迎有力量的人”的育人目标，“受欢迎”指向必备品质，“有力量”指向关键能力。“受欢迎”（必备品质）涵盖同理心、责任心、爱国心三要素，“有力量”（关键能力）涵盖学习力、理解力、生长力三要素。围绕6个（三心三力）核心要素，我们细化为12个关键词：诚信，仁爱;担当，奉献;明理，友善;健康，向上;思考，创造;沟通，合作。依据学生发展核心素养，来定位学校课程目标描述。比如，对于责任心的描述是：认识我与社会的关系;积极参与社会活动，弘扬正气;愿意做出力所能及的贡献。然后引导教师将国标基础课程、学科拓展课程和综合实践课程相关的内容，与学生发展核心素养建立关联。

如图所示，课程的建设和开发围绕育人目标，一圈一圈逐渐向外延展。第一圈为育人目标;第二圈为学生发展核心素养;第三圈为核心素养的进一步细化;第四圈为学校课程目标描述，即对应核心素养学生应该达到的标准;第五圈为国标基础课程，是指围绕学生核心素养和学校课程目标基础课程承载的任务和实施路径;第六圈是围绕核心素养和课程目标开发的学科拓展课程;依次往外开发的还有：综合实践课程（年级主题课程），班级活动课程等。班级可以开发自己的班级课程，教师个人也可以根据自身特长开发自己的课程。

这样，就将学校所有的教育活动都纳入这个课程建设圈里面，围绕育人目标，指向学生核心要素，不断向外生长、延展，我们因此称之为生长型课程。

生长型课程发展四阶段

我们在课程发展方面，经历了四个阶段。

启航课程：课程建设之初，通过启航课程培养老师的课程意识。其课程内容包括单元教学课程、学科拓展课程、兴趣课程。这些课程重在发现学生的现实需求与潜在可能，为丰富学生的生活提供了空间。这个阶段的课程属于自上而下，由管理层引导开发，以关注知识及兴趣为主。

“3+X”课程：随着老师们课程意识的增强，学校开始涌现更多自下而上开发出来的课程，进入了“3+X”课程体系阶段。教师自主的特色课程及学生自主的社团课程在校园里勃发，老师的课程能力被大力发掘出来。在这些丰富的课程基础上，学校梳理沉淀形成了年级综合实践课程，关注学生综合能力的发展及行为习惯的养成。这个阶段的课程虽丰富成体系，却忽视了学生核心素养的培养，从学校整体来看，缺少育人目标的引领。

素养领航课程：为了加深课程与育人目标的关联，全校梳理出了学生未来发展的核心素养，成为学校的育人目标，并在其指导之下开始重新进行课程框架搭建，课程再定位，各班根据学生实际情况，开发了适合本班学情的班级实践课程，这就形成了素养领航课程。这个过程，大大提升了学校的课程品质，课程开发的形式由自上而下和自下而上相结合。

融合课程：完善的课程体系，增强了学校的核心竞争力，但不久我们又发现了问题：以往的课程建设，还是以做加法为主，增加了老师和学生的负担，整合的力度不够，课程所覆盖的素养培养的广度与深度还有可挖掘的空间。其实，课程建设一味做加法是不可取的，整合才是正道。于是我们又开始思考基于“全人”培养的整合课程。这是我们现阶段正在思考及探索的课程，就是将各类课程，在课程标准及育人目标的引领下，进行整合。从小范围的学科整合，到整学段学科的重组及融合，我们正行走在一条不断发现、不断反思调整的研究之路上。

启航课程：启发教师课程意识

启航课程是基于学校老师的素养与课程意识、课程能力实情以及学生成长的需求应运而生的产物。旨在培养老师的课程意识，为孩子提供一个可快乐生活的空间。启航课程的开发由易到难，由单一到多元，由学校统一规划到师生参与，共经历了如下的历程：

◆单元教学课程：

单元教学课程就是以整体的思想整合文本等资源进行教学设计，将同一单元具有共性的内容进行整合教学。将素材串联，减少了知识的碎片化，便于整体感知和系统学习;同时也有利于对比体会学习内容之间的异同，在同与不同中寻找联系和规律;因为整合了，也可以减少课时，让学习更高效，重点更突出。比如语文单元教学，便可以很好地落实课程标准提出的“避免烦琐，简化头绪，突出重点，加强整合”的指导思想。

例：学校的语文老师从预习、听、说、读、写、检测等几个环节入手，开发了一系列的工具，在整合的过程中，培养学生的自主学习能力。

●语文预习单

●单元教学工具——批注

“预习单”如果是条条大道，“批注”就是行驶其上的交通工具，有了正确合理的方向，加之多样全面的方式，预习会变得轻松、高效。

以单元為单位进行预习时，有两个必须批注的地方，第一是以每课的预习提示或课后习题中的核心问题为线，对其进行批注式回答，这一点是了解一篇文章主题的关键点，必须严格落实批注。另一个是单元导读，在对每篇课文进行批注后，站在单元的高度，结合单元导读，梳理出单元主题和每课侧重，有利于对整个单元的把握。这两处是必须批注的，即批注的底线。

批注不强求每个孩子均要进行，可根据每个孩子实际情况自行批注，可深可浅，甚至允许个性化观点的呈现，为下一步分享做准备。

批注是孩子学习的一种及时、有效、外显的学习方式，有利于课堂效率的提升，对增强学习效果有明显帮助。

“拓展课程”主要是针对学生差异，为“吃不饱”的孩子提供足够的“粮食”，为“吃不了”的孩子提供提高学科学习兴趣的课程。这类课程以学科知识及学科素养的拓展为主，是对国标课程的延伸与进一步深化。每周一个课时，由本校或校外聘请的专业人员进行授课，不纳入学生课业评价。拓展课程的发展，也经历了三个阶段，从增加知识难度的一般课程，到丰富学生选择的兴趣课程，最后到关注学科素养的精品课程。

例如在语文拓展课程方面，最初以补充一般性文章，增加学生阅读量为主。后来根据学生的兴趣不同，在不同阶段设置不同的阅读内容：低年段的绘本阅读，中高年段的快速阅读。随后我们又根据语文课标，对语文教材进行了全面的梳理，归纳出语文学科素养发展的年段目标，教师自行开发或引进与年段目标相匹配的教材。这样，就有了以培养学生语言表达能力为主的《三分钟口才》，以培养快速阅读能力为主的《快速阅读》校本教材等。这些课程，增加了学科知识的宽度和深度，使学习形式更多样，学习资源更丰富。

◆跨班跨年级的兴趣课程

诸如上述的跨年级跨班的兴趣课程，共四大类30多个小项。孩子在小学六年里打破班级和年级界限自主选择，并引导孩子在体育、艺术类至少选一项，科技和多元文化至少选一项，学分制管理。主要是从兴趣出发，帮助学生在多次体验中发现和发展特长。

这类课程的开发经历了三次改良：起初，学校的兴趣课程主要是根据老师的个性特长来设置的，有什么样的老师开设什么样的课程;随后考虑学生的全面发展，又增设了一些新的科目，比如器乐、球类等，从校外聘请了一批专业教师;最后为进一步适应学生个性需求，学校对学生兴趣进行调查，根据学生个性需求聘请教师设计课程。

责任编辑/周小益