数字时代远程开放教育：土耳其篇
2019-12-12亚萨尔·孔达奇斯韦尼亚·贝登利耶坚吉兹·哈坎·艾登
亚萨尔·孔达奇 斯韦尼亚·贝登利耶 坚吉兹·哈坎·艾登
【摘 要】本文旨在呈现土耳其远程开放教育体系的概况。位于埃斯基谢希尔省（Eskisehir）的阿纳多卢大学（Anadolu University）（1982年建校）是“巨型大学”之一，有100多万在籍注册远程学生。伊斯坦布尔大学（Istanbul University）和阿塔图克大学（Ataturk University）则是两所新近开设开放教育专业的公立大学。土耳其的远程开放教育招收大批开放教育学生。今天，除了住宿制高等教育以外，有300多万学生正式注册远程开放教育专业，其中相当一部分同时注册参加住宿制和远程开放教育专业的学习。从数量上讲，土耳其的远程开放教育专业某种程度上已经达到饱和状态。因此，教育机构一直重视这些专业的质量保证，并使它们跟上信息通信技术的新发展。正因为如此，土耳其远程开放教育专业的内容和教学模式很可能会变得更有活力和灵活性。
【关键词】 开放教育;远程教育;教育变革;质量保证;土耳其
【中图分类号】 G420 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009-458x（2019）10-0052-12
导读：土耳其的人口近8，000万，而在籍远程开放教育学生却接近340万，平均每百人中约有4.25个，即使不计“休眠”学生（即目前没有继续缴费注册但他们随时可以在开学前重新缴费续读），也有120多万在读学生，平均每百人中仍然约有1.56个远程开放教育学生。以2016—2017学年为例，全日制高等教育学生和远程开放教育学生几乎“平分天下”，分别占全国高等教育学生总数的52.2%和47.8%。由此可见，远程开放教育在土耳其高等教育体系中扮演非常重要的角色。必须指出，在土耳其远程教育和开放教育是有区别的，远程开放教育（学习）是一个概括性名称，因此作者在文中并不是随意、不加区分地使用这些术语。读者要留意这一点。
文章首先介绍远程开放学习在土耳其高等教育中的功能和地位。應该讲，土耳其开展远程开放学习的初衷以及主要服务对象与其他国家非常相似，包括促进高等教育大众化、专业发展和职业培训等。相关研究显示，很多远程开放学习者是“希望掌握更多与工作相关的理论和实际知识的在职人士”。
土耳其远程开放学习可以追溯到土耳其共和国成立初期。早在1927年，约翰·杜威（John Dewey）向土耳其教育部建言开展远程开放学习，后来虽然陆陆续续也有一些尝试，但是缺乏规划和设计，因此“给人留下临时性举措的印象”。1980年土耳其发生政变，掌权的军政府启动一系列改革，其中之一是“重构土耳其高等教育体系”。当时全国只有27所大学，“只能满足5.9%的适龄人口的高等教育需求”，因此远程开放学习被寄予扩大高等教育机会的厚望，特别是“给负担不起住宿制高等教育学费、来自社会经济底层的学生提供高等教育机会”，促进社会公平。1982年阿纳多卢大学（Anadolu University）成立开放教育学院，这一举措被誉为“土耳其远程开放学习一个重要里程碑”，受到社会热烈响应，20世纪90年代后期其招生规模已经达到50万了。为了减轻阿纳多卢大学的压力，2010年伊斯坦布尔大学（Istanbul University）和阿塔图克大学（Ataturk University）也相继成立开放教育学院。目前还有65所高等教育机构开设远程教育专业，更多大学则是以远程教育形式开设其核心课程。
土耳其非常重视教育立法。1981年修订的高等教育法“赋予大学开发和开设远程教育专业的权力”。为了更好地保证质量，高等教育委员会对远程教育和开放教育进行区分。《高等教育组织的远程教育程序和原则》是高等教育委员会2012年制订并在2014年修改的具有法律效力的远程教育文件，包括规定大学远程教育课程的比例（30%）和远程教育定义（“指师生不在同一个地点、主要通过同步信息通信技术进行教学的一种教学模式”），要求学生必须“到考场在监考人员的监督下参加期末考试，期末考试成绩至少占课程总成绩的80%”。开放教育则比较灵活，是“使用传统教育媒体（如教科书、电视、无线电广播等）的自定进度学习”，当然，也不排除同步或异步技术的使用。这两种教学模式在经费和组织结构方面也不尽相同。远程教育的学费收入按照《高等教育组织的远程教育程序和原则》（2014年版）的规定使用，而开放教育的学费则属于教育机构周转资金，使用上比较灵活。另外，开展开放教育的机构可以增加至少一名“专门负责学校的开放教育系统”的副校长。
文章专门介绍了远程教育和开放教育的招生、专业开设和学习者成分等方面的情况。土耳其远程开放教育通过四种途径招生：①参加全国统一普通高校入学考试（与远程教育专业不同，2011年之前开放教育招生不受名额限制，但后来规定学生入学考试成绩必须达到一定水平方能被录取）;②参加由?SYM（考试、选拔和录取中心）组织的校外升学考试（针对面授教学的职业学校毕业生或开放教育本科预科专业毕业生，2016年之前他们报读开放教育专业不必参加这种考试）;③在校成绩达到80积分点（GPA）（以100计）的学生可以报读另一个远程开放学习专业;④“正在学习副学位（本科预科）或学士学位专业的学生无须参加任何考试便可以报读任何开放教育专业……已经获得学位者也可以无须参加考试便可以报读开放教育专业（但对于可以报读哪些专业有一些具体规定）。总的来看，土耳其远程教育学生的录取条件与全日制学生几乎没有明显区别，即使是开放教育的招生也没有真正体现“开放”的理念。或许这是不得已而为之所然，因为社会上对于远程开放教育的质量一直抱怀疑态度。从法律上讲，开放、远程和全日制的学位具有同等地位，很多大学给它们颁发相同文凭，但是在实际中远程和开放文凭还是会受到歧视。
在质量保证和认证方面，土耳其开展远程开放教育的机构主要是向国际认证机构申请认证，比如阿纳多卢大学有28个副学位专业获得Pearson Assured认证，另有三个学院被欧洲远程教学大学协会（European Association for Distance Teaching Universities）认定为“卓越质量”（E-xellence Quality）院系。
文章接下来一节介绍土耳其主要远程开放学习机构和两份学术期刊。阿纳多卢大学、伊斯坦布尔大学和阿塔图克大学这三所双轨模式大学是土耳其远程开放学习者的“大户”，它们本身的远程开放学习人数也多于住宿制学习的人数，而且在走国际化道路。相比之下，其他65所大学的远程开放学习招生人数“微不足道”，但是它们很重视开设研究生（硕士学位）层次专业（目前土耳其不允许教育机构开设博士层次远程开放学习专业）。土耳其有两份相关学术期刊：《土耳其远程教育在线期刊》（The Turkish Online Journal of Distance Education，TOJDE）和《土耳其教育技术在线期刊》（The Turkish Online Journal of Educational Technology，TOJET），均是同行评审、开放获取期刊。
展望未来，土耳其远程开放教育也面临与世界其他地方类似的挑战，包括“缺乏足够的政治善意、财政上的限制、未能发动盟友参与、机构的挑战、缺乏应有的专业性、学习者问题和技术障碍”。此外，通过对相关政策的分析，作者认为土耳其政府和主要政党不重视远程开放教育，虽然它在国家高等教育体系中举足轻重。高等教育委员会虽然出台了一些支持政策，但是有些规定却反而成为远程开放学习发展的障碍。专业性组织和会议以及专业发展机会的不足也是不利因素。社会对远程开放学习的认可度、学习者的技术素养、基础设施等都是“妨碍远程开放学习进一步发展的障碍”。如何应对挑战和问题，点评专家索纳·伊尔德里姆（Soner Yildirim）教授在点评中引用联合国开发计划署（United Nations Development Programme）2004年的土耳其“信息通信技术人力发展报告”（Human Development Report for Information and Communication Technologies）的建议——“土耳其针对信息通信技术教育用途所采取的政策不应该是为了跟上国际发展，而是应该出于寻找合适用途的需要，使信息通信技术能更好地满足土耳其种类繁多但又是具体的教育需求。”我认为这是一条具有普适性的建议。
引言
從地理和文化上讲，土耳其连接亚欧两大洲，在欧洲东南部发挥着特殊作用，地位独特。自从1923年土耳其共和国成立以来，它已经发展成为“世界排名第18位的大经济体”（The World Bank， 2015， “Turkey Overview”）。根据2016年的数据，土耳其的人口约7，900万，年龄中位数是31岁（Turkish Statistical Institute， 2016），从经济社会发展和向知识社会顺利过渡这个角度讲，教育服务对土耳其而言是一项关键的公共服务。然而，土耳其与其近邻欧盟之间存在数字鸿沟（Yilmaz， 2012）。因此，在土耳其努力向知识社会转型和实现其经济目标的过程中，提供优质教育是其优先发展重中之重的事项之一，同时也是一个重要的政治和社会挑战。
本文①呈现土耳其高等教育背景下远程开放学习的组织和实践概况，包括其历史、法律、组织以及社会背景和角色。此外，我们还拟介绍目前远程开放学习招生情况和主要办学机构，并简要讨论土耳其远程开放学习今后的发展前景。
必须指出，土耳其的开放教育和远程教育是有区别的：开放教育是一种特殊的远程教育，有自己的监管机制（参见“组织和法律框架”一节）。远程开放学习是一个概括性名称，指学习者彼此分开、学习者与教师和教育机构分开、学习者之间的交互和学习者与资源的交互通过电信技术进行的正式、非正式和非正规学习过程。
一、远程开放学习在土耳其高等教育
中的功能和地位
由于对称职劳动力的需求越来越大，土耳其不得不对教育实施重大改革。随着投入的加大，高等教育机构的数量和类型也增加了。土耳其1981年只有27所大学，1992年增加到53所，2006年有93所，2011年则达到165所（Günay & Günay， 2011）。2017年，土耳其有112所公立大学、67所基金会大学（foundation universities）（除了个别例外，这一类大学入学竞争程度较低，类似私立大学）②和5所基础职业学校（HEC， 2017）。土耳其高等教育体系的规模明显扩大，现在面对的是如何提高和维持整体质量这个挑战（Altinsoy， 2011; Simsek， 2007）。
土耳其的高等教育归中央统一组织管理。高等教育委员会（Council of Higher Education）负责监管高等教育结构和功能方方面面的事务（Simsek， 2007）。高等教育体系包括本科预科（副学位）、本科（学士学位）和研究生（硕士和博士学位）层次。土耳其在2001年加入博洛尼亚进程（Bologna Process）之前已经采用这种三层次高等教育结构。?SYM（考试、选拔和录取中心）是一个公立机构，每年组织一次竞争性、全国统一、标准化、多阶段的考试。各专业和大学对入学分数有不同要求，学生必须参加这种考试并取得相应成绩方能就读心仪的大学和专业，否则只能选择名气较小的学校或其他专业，或者重新参加考试。
远程开放学习是土耳其高等教育近年新发展的一项主要内容，是实现高等教育大众化的主要支柱之一。对于希望继续学习以提高职业资格的公立机构和私营企业在职人员而言，远程开放学习也是开展终身学习，满足其专业发展需要的重要教育途径（Selvi， 2006）。莱切姆等（Latchem， et al.， 2009， p. 11）分析安卡拉大学（Ankara University）远程教育中心、萨卡里亚大学（Sakarya University）远程学习研究与发展中心和艾默特耶塞维大学（Ahmet Yesevi University）的情况，发现“绝大多数远程教育学生的年龄介于26岁～45岁之间，其中约50%在26岁～35岁这个年龄段，说明想提高资格的雇员和年纪较大的学习者有强烈需求”。此外，鉴于教育机构提供大量远程开放学习副学位专业，它的另一个核心目的是促进职业培训领域的发展。四年制本科远程开放学习专业的数量也增加了，所以我们同样可以认为服务学位学历教育也是远程开放学习的一个目的。根据莱切姆等（Latchem， et al.， 2009）的观察，似乎只有一小部分远程开放学习者是为了获得常规高等教育资格，大部分学习者则是希望掌握更多与工作相关的理论和实际知识的在职人士。
二、土耳其远程开放学习的发展
土耳其远程开放学习的历史可以追溯到土耳其共和国成立初期。1927年，约翰·杜威（John Dewey）向国民教育部（Ministry of National Education）建议采用远程开放学习形式培训教师（Alkan， 1987）。1956年，一家银行首次采用远程开放学习进行培训。这家银行跟安卡拉大学合作启动一项函授学习计划，向员工提供在职培训（Simsek， 2004）。随后，远程开放学习又被几个其他项目采用，旨在促进教与学，然而这些尝试给人留下临时性举措的印象（Aydin， 2011）。1980年，土耳其陆军夺取政权，声称要结束不同思想派系之间的政治暴力。军方解散议会，废除宪法。新的军政府对政治和官僚进行重新设计，其动机是把更多控制权收回到国家机关手里。教育，特别是高等教育不能幸免，也是军政府重新设计的对象。军队的干预致使很多方面发生改革和范式转移，目的是重构土耳其高等教育体系。虽然有了新宪法和中央集权的教育体系，但是出现新型高等教育机构的可能性仍然是存在的。
1981年，当时的土耳其有27所大学，只能满足5.9%适龄人口的高等教育需求（Simsek， 1999）。由于远程开放学习通常被认为运行成本较低，因此这种教育形式也经常被视为住宿制高等教育之外的另一种选择，尤其是在发展中国家（Berberoglu， 2010）。因此，土耳其采用远程开放学习的目的之一是切实增加高等教育机会。在20世纪80年代到90年代，远程开放学习也被视为实现公平的一种手段，因为它给负担不起住宿制高等教育学费、来自社会经济底层的学生提供高等教育机会（Selvi， 2006）。
土耳其远程开放学习一个重要里程碑事件是阿纳多卢大学（Anadolu University）1982年成立开放教育学院。此举的主要目的之一是“使原本升学无望的人士有更多机会接受高等教育”（McIsaac， Murphy， & Demiray， 1988， p. 108）。20世纪90年代后期，阿纳多卢大学已经招收约50万名开放教育学生，因此该校被誉为“巨型大学”（Daniel， 1998， p. 29）。2010年，伊斯坦布尔大学（Istanbul University）和阿塔图克大学（Ataturk University）也成立了开放教育学院，希望能分担阿纳多卢大学的压力，同时也是为了说明有必要满足学生的不同学习愿望。在21世纪初，土耳其大学越来越对同时开设远程开放学习和住宿制专业感兴趣。这一点可以从高等教育委员会的最近统计数据中得到证实（HEC， 2017），土耳其目前有65所高等教育机构（包括大学和高等职业学校）开设远程教育专业，而通过远程教育方式开设一些核心课程（如土耳其语、英语、阿塔图克原则和土耳其革命史等）的学校远不止65所。
三、组织和法律框架
1981年，土耳其对现行高等教育法进行了第一次修订，赋予大学开发和开设远程教育专业的权力。1982年，政府颁布了一项法令，批准阿纳多卢大学开发和开设远程教育专业。后来，随着信息通信技术的发展，尤其是计算机网络的发展，其他很多高等教育机构也纷纷开设远程开放学习专业和课程。由于此类专业和课程越来越多，有关其质量和立法方面的一些问题也被提了出来。因此，高等教育委员会把远程开放学习分为远程教育和开放教育，区别对待。
高等教育委员会2012年首次发布并在2014年进行修改的《高等教育组织的远程教育程序和原则》（Yüksek?gretim Kurumlarinda uzaktan ?gretime iliskin usul ve esaslar）是监管远程教育的基础法律文件（HEC， 2014）。这份文件不但对远程教育进行了定义，而且还对与远程教育相关的实践做出规定，包括公立大学和基金会大学的远程教育专业和课程开设。根据这份具有法律效力的文件，高等教育委员会根据高等教育机构的建议批准远程教育专业的开设，允许大学多达30%的课程以远程教育形式提供。按照文件的规定，远程教育是指师生不在同一个地点、主要通过同步信息通信技术进行教学的一种教学模式。这些同步远程教育专业有详细的课程安排计划，学生必须按指定的时间通过电脑参加在线教学，而且要到考场在监考人员的监督下参加期末考试，期末考试成绩至少占课程总成绩80%。由于远程教育专业具有同步性，与开放教育专业相比学生数量受到限制。
开放教育则被视为一种更加灵活、面向大批学习者的远程教学模式，其教学策略主要是使用传统教育媒体（如教科书、电视、无线电广播等）的自定进度学习。因此，师生之间的交互非常有限，但也可以使用同步或异步技术开展教学或支持教学过程。
远程教育和开放教育这两种教学模式在经费和组织结构方面也不尽相同。远程教育的学费是大学总预算的一个项目，各种费用均按照《高等教育组织的远程教育程序和原则》（2014年版）的规定支付。然而，开放教育的学费则被纳入大学周转资金，开支更加灵活。从组织结构方面看，提供开放教育的机构可以比其他機构配备更多副校长，因为学校必须对开放教育系统的组织给予更多关注，通常至少分配一名副校长专门负责学校的开放教育系统。
土耳其的学生可以通过四种途径报读远程开放学习本科专业。第一种被融入普通大学入学考试管理，因此随着国家入学政策的变化而变化。2011年之前，开放教育专业没有配额限制（远程教育专业则不然），所有学生均能报读他们心仪的专业，但是后来政策改变了，要求学生中学毕业后参加大学入学考试的成绩至少达到140分。2017年，最低录取分数线改为180分，学生必须在入学考试的第二阶段取得这个成绩才有资格报读四年制本科学位专业，而两年制副学位专业则可以根据第一阶段成绩报读①。然而，预计2018年会有新变化，其对招生的影响有待评估。第二种是面授教学的职业学校毕业生或开放教育本科预科专业毕业生可以选择继续深造，取得远程开放教育专业的本科学位。但是他们必须参加由?SYM（考试、选拔和录取中心）组织的校外升学考试，成绩达到要求才能报读远程开放学习专业。2016年之前，想报读开放教育专业（不是远程教育专业）的学生不必参加这种考试，但是现在的新规定要求所有学生都必须参加这种考试。这些学生可以在完成规定的先修课程之后从第三年开始继续更高教育层次的学习（HEC， 2002）。第三种是正在任何学校的面授、远程或开放教育专业学习的学生可以继续报读远程开放教育专业，前提是他们必须满足要求，即学生必须达到80积分点（GPA）（以100计）的成绩方能报读另一个远程开放学习专业（HEC， 2010）。第四种是正在学习副学位（本科预科）或学士学位专业的学生无须参加任何考试便可以报读任何开放教育专业，同时攻读第二个高等教育学位。同样，已经获得学位者也可以无须参加考试便可以报读开放教育专业，这种情况被称为“第二次大学机会”。但是第四种情况也有一些要求，主要是涉及学生可以报读什么专业的问题。副学位获得者或正在攻读副学位的学生只能报读两年制副学位专业，而学士学位获得者或正在攻读学士学位的学生则可以灵活选择任何副学位或学士学位专业（Anadolu University， 2015a）。综上所述，土耳其的住宿制学生和远程教育学生的录取条件几乎相同，与开放教育理念相悖。
在土耳其获得的开放教育、远程教育和住宿制教育学位从法律上讲是平等的，因此远程教育专业越来越受欢迎，尤其是就职于公立机构人士，因为对于这些人来讲文凭是晋升的一个重要条件。很多远程教育专业的文凭与住宿制教育专业的文凭没有区别，很多大学给这两种教学模式的专业颁发相同文凭。相比之下，有一些开放教育专业在其学位证书上注明学习模式。然而，虽然在法律上有同等地位，但是在实际中远程开放学习学位依然受到歧视。在很多情况下，不管是公立机构还是私营企业雇主都会优先考虑住宿制教育的学位而不是远程开放学习的学位（Gursoy， 2005）。即使是研究生层次，那些在线学习、无须撰写学位论文的专业也不被认为能比得上面授教学的专业，前者的毕业生不能进入博士层次的学习（HEC， 1996）。
在土耳其，认证和质量保证尚处于初级发展阶段。自1980年以来，这方面的工作十分分散，由不同的国家和国际机构负责。与此同时，高等教育委员会则对高等教育（包括远程开放教育）专业的开设和实施行驶监控权。纵观高等教育委员会成立以来的历史，它发挥的是监控作用而不是提供完善高等教育的反馈意见。然而，2015年，高等教育委员会率先成立了一个公开、透明的认证和质量保证机构，即高等教育质量委员会（Higher Education Quality Council）。这是土耳其一个独立的认证和质量保证机构，除了其他职责以外，最主要的作用是制订高等教育专业（包括住宿制教育和远程开放学习专业）的认证以及内部和外部评估的基本质量指标（HEC， 2015）。因为成立不久，至今高等教育质量委员会还没有发布远程开放学习专业的一套质量指标，也还没有对远程开放学习专业进行认证。但是，土耳其的大学（包括阿纳多卢大学）已经向国际认证机构申请对其开设的远程开放学习专业给予认证。比如，2015年2月，阿纳多卢大学开设的28个副学位专业获得Pearson Assured认证①，该校的开放教育学院、经济学学院和工商管理学院被欧洲远程教学大学协会（European Association for Distance Teaching Universities）认定为“卓越质量”（E-xellence Quality）院系，有效期三年（2016—2019年）②。
根据2014年的数据，土耳其高等教育每年生均费用8，193美元，全国教育总支出低于经济合作与发展组织的平均水平（OECD， 2014）。与住宿制教育专业相比，远程开放学习的费用相当合理。比如，阿纳多卢大学副学位和学士学位专业每学期的收费约80美元（包括教学、课程材料和考试）;本科层次开放教育专业的学费约100美元～120美元。虽然远程教育机构的学费（100美元～300美元）有些差别，但是它们所制定的本科专业学费还是很合理的。然而，硕士层次的远程教育专业学费却非常高，一门为期一个学期的远程教育课程的学费约200美元，但有些机构的学费可能高达1，000美元～1，200美元。土耳其政府对远程开放学习专业的拨款也值得一提。一般而言，住宿制教育专业将近95%的学费可以获得政府资助，而政府对远程开放学习专业学费的资助却只有5%。
四、土耳其主要远程开放学习教学
机构和学术期刊
（一）主要远程开放学习机构
1. 阿纳多卢大学
位于埃斯基谢希尔省的阿纳多卢大学开放教育学院是土耳其第一个开设很多不同学科的开放教育专业机构，也是最大的机构③。阿纳多卢大学建于1982年，其前身是埃斯基谢希尔经济和商学院（Eskisehir Academy of Economic and Commercial Sciences）（Anadolu University， 2016a，“Anadolu at a Glance”）。有研究者（McIsaac， Murphy， & Demiray， 1988）指出阿纳多卢大学是借鉴英国开放大学开展开放教育的。最近，阿纳多卢大学开放教育学院进行重大重组，目前以“开放教育系统”这一名称运作，由开放教育学院、经济学院和工商管理学院组成。阿纳多卢大学通过这个远程开放教育系统开设社会科学、经济学和管理学等学科的19个四年制本科学位专业，以及各种职业技术领域的39个副学位（本科预科）专业（Anadolu University， 2017a）。目前該校远程开放教育系统招收了约300万学生，因此从“远程教学、高等教育和学生规模”这些标准看，它当之无愧是一所“巨型大学”（Daniel， 1998， p. 29）。这个数字表明远程开放学习在土耳其高等教育领域的重要性和规模，虽然其质量方面的名声仍然欠佳（Simsek， 2007）。在这300万在籍学生中，1，213，352名当学期（即撰写本文的2017年秋季——译注）继续缴费学习和参加考试，而剩下的200万则处于“休学”状态（Anadolu University， 2017b）④。阿纳多卢大学是欧洲远程教学大学协会成员机构，因此与国际社区保持联系。
2. 伊斯坦布尔大学
跟阿纳多卢大学的开放教育系统一样，伊斯坦布尔大学通过其远程开放教育学院⑤开设不同学科不同层次的专业，包括副学位和本科专业以及远程本科学位专业。但是，该校远程开放教育学院真正值得一提的是其所开设的研究生专业。本科开放教育专业包括历史、地理、经济学、管理学和哲学等学科，而远程教育专业则包括传统社会科学和硬科学（hard sciences）以及传媒等学科。
3. 阿塔图克大学
位于土耳其埃尔祖鲁姆省（Erzurum）的阿塔图克大学是第三所提供开放教育的大学。该校开放教育学院开设了20个副学位和本科学位专业，涵盖社会科学各领域（如儿童发展、管理学和银行业等）、健康、传媒和宗教研究①。阿塔图克大学的本科专业集中在一些社会科学的传统学科（如管理学和社会学）以及社会工作研究和公共关系研究。阿塔图克大学开放教育学院的使命是向由于各种不同原因不能报读其他正式高等教育专业的人士提供不受时空限制的学习机会（Atatürk University， 2013）。因此，该校强调向成分更加多样化的学习者提供高等教育机会。
这三所大学都是双轨模式大学（见表1），它们远程开放学习专业招生人数相对多于住宿制专业的人数，跟另外65所开展某种形式远程教育或实施远程教育项目的大学相比，远程开放学习专业招生人数的差距更是惊人，后者的招生人数从100左右（14所大学招生人数少于100）到1，000～2，000（只有20所大学招生人数超过1，000）不等（HEC， 2017）。在这65所提供远程教育的机构中，17所是基金会大学（HEC， 2017），可见对远程开放学习感兴趣的不仅是公立大学，私立性质的教育机构同样感兴趣。这些大学绝大多数重视开设研究生教育（硕士学位）专业，因为这方面的收费更加灵活②。但是，高等教育委员会不允许开设博士层次远程开放学习专业。
值得一提的是阿纳多卢大学一直在走国际化的道路，其专业向西欧国家、巴尔干地区（保加利亚、科索沃和马其顿以及阿尔巴尼亚）、阿塞拜疆和塞浦路斯北部开放。该校还在准备用英语开设两个特别学士专业，以吸引更多国际学生。伊斯坦布尔大学和阿塔图克大学也在走国际化道路，向阿塞拜疆开放了一些专业。
（二）学术期刊
《土耳其远程教育在线期刊》（The Turkish Online Journal of Distance Education， TOJDE）③是土耳其远程教育领域研究与实践成果的一个主要传播阵地。该刊2000年首发，一直由阿纳多卢大学出版（TOJDE， 2015，“Past issues”）。作为一份同行评审和开放获取期刊，该刊的宗旨是发表远程教育文章，促进其理论研究和实践探索。另一份土耳其期刊是《土耳其教育技术在线期刊》（The Turkish Online Journal of Educational Technology， TOJET）。该刊同样是一份开放获取期刊，主要发表教育技术和与教育技术相关的主题（如学习评价、态度、信念、课程、公平、研究、成果应用等）（TOJET， no date，“Submission guidelines”）。
五、开放教育和远程教育招生规模
及学习者成分
远程开放学习的学生来自各种背景。此类学生曾经是没有被录取到住宿制教育专业学习的高中毕业生（Simsek， 2004）。但是，莱切姆等（Latchem， et al.， 2009）对安卡拉大学远程教育中心、萨卡里亚大学远程学习研究与发展中心和艾默特耶塞维大学的招生情况进行分析，结果显示远程开放学习专业主要服务可以被认为是非传统的学生。阿纳多卢大学最近的数字（Anadolu University， 2016b）也证实这个趋势，在该校约120万当学期继续缴费注册和参加考试的学生中，44%是女性，仅有15%表示没有工作，人数最多的年龄群体是28岁以上的学习者（41%）。换言之，阿纳多卢大学绝大多数开放教育学生是在职成年人或者是第二学历学生。由此可见，我们可以认为土耳其远程开放学习已经从高等教育向终身学习转变。
希望事业更上一层楼或增长理论和实践知识的公立机构工作人员和雇员是远程开放学习的主要受益者。此外，由于身患残疾而不能参加住宿制高等教育的人士也在很大程度上受益于远程开放学习（Anadolu University， 2016b）。从这个意义上讲，远程开放学习在促进教育机会平等方面发挥着关键作用。
图1展示了土耳其开放教育的历史趋势。如图所示，自从阿纳多卢大学成立开放教育学院以来学生人数稳步上升，反映了对开放教育的需求。随着其他大学开放教育学院的成立和所开设的不同层次专业种类的增加，招生人数增长的幅度更大（HEC， personal communication， December 3， 2014）。圖1不包括目前91，880名远程教育学生（HEC， 2017），因为这些不是历史数字。
如上所述，除了开放教育外，土耳其有65所高等教育机构开设副学位、本科学位和研究生学位的远程教育专业。根据高等教育委员会的统计数字（HEC， 2017），这些远程教育专业2017年招收91，880名学生（其中男女分别是57，521名和34，569名）。在这65所大学中，15所开设工程学和社会科学的本科学位专业，多数授予行政管理科学领域的学位，如管理学、公共行政、经济学、传媒与传播和工程学（有一所大学的学位名称是计算机与工业工程学位）。相比之下，这65所大学大多数开设副学位专业，涵盖职业培训的诸多领域，如健康、公共行政、旅游、银行业、物流、儿童发展、电气和电子技术、信息通信技术等。值得一提的是，其中48所开设硕士层次的远程教育专业。
表2显示远程开放学习对土耳其高等教育体系的影响不可小觑，虽然这些数字可能不是非常准确，因为多数远程开放学习学生只是在籍但没有继续交费注册，另外统计上有一些重复（有些学生既是住宿制学生又是远程开放学习学生）。尽管如此，根据2016—2017学年统计数字，土耳其远程开放学习学生多达3，398，677名，其中509，591名是新注册学生。最后，虽然远程开放学习学生中男女比例差别不是很大，但是男性（52.8%）比女性稍多一点。如果跟住宿制面授专业相比，远程开放学习学生的男女比例差别更小。有趣的是女生对以远程开放学习形式攻读硕士学位不感兴趣，硕士层次远程开放学习学生中只有14.7%是女性，与住宿制硕士层次专业（40.3%）相比，这个比例很低。
六、展望未来：问题与趋势
如图1所示，在土耳其住宿制专业人数的增长并不意味远程开放学习人数的下降。然而，远程开放学习在土耳其的发展面临一些障碍，这些障碍与国际远程教育理事会（International Council for Distance Education，ICDE）在其2010年的政策报告中所指出的障碍非常相似，包括缺乏足够的政治善意、财政上的限制、未能发动盟友参与、机构的挑战、缺乏应有专业性、学习者问题和技术障碍（ICDE， 2011）。通过分析政府和主要政党的政策宣言和计划，显而易见，虽然远程开放学习在土耳其高等教育体系中发挥着关键作用，但是政府和主要政党对其不感兴趣。高等教育委员会制订了一些支持远程开放学习的政策，但是这些政策却与其促进大学开展远程开放学习的愿望相冲突①。比如，2012年发布、2014年修改的《高等教育组织的远程教育程序和原则》有一条强制规定，即所有远程开放学习机构必须采用相同教学策略，不支持它们进行创新设计。2015年阿纳多卢大学举办了一个土耳其远程教育问题工作坊，主要远程开放学习机构都参加了，几乎所有与会机构，尤其是远程教育机构都表示它们碰到财政问题和监管上的问题。土耳其缺少远程开放学习的专业性组织和会议以及专业发展活动。这些方面的不足当然不利于解决合格人力资源（包括教师和研究人员）不足的问题。阿纳多卢大学硕士和博士学位层次的专业是唯一旨在培养研究人员和实践者的专业。
土耳其除了年輕人口人数众多以外，经济的发展也推动住宿制和远程开放学习教育的进一步发展。信息通信技术的发展意味着不但可以开设更多专业，而且远程开放学习专业将越来越依赖和融合教育技术。教育技术与远程开放学习的融合能丰富课程内容和多样化教学方法。但是，大众对远程开放学习模式的看法、技术素养、技术基础设施和目前远程开放学习的质量，仍然是远程开放学习进一步发展的障碍。
迄今，远程开放学习的学位和住宿制教育学位的平等地位只停留在纸上。由于受到人们对高等教育的传统观念影响，即传统高等教育专业着重培养白领行业人才，因此远程开放学习专业尚未引起学生的广泛兴趣。同样地，要改变雇主对远程或开放学习学位的看法，关键在于提升这些专业的质量。
从目前开设的远程开放学习专业的数量看，土耳其远程开放学习的发展不是事先精心计划的结果，因此需要制订国家层面战略使远程开放学习的发展更有意义和目的性。同样，远程教育专业的设计和开设可能需要有所改变或修改，这与人们对远程教育质量的关切密切相关。与教师相关的因素是导致远程教育质量低下的主要原因（Düzak?n & Yal??nkaya， 2008， 转引自 Tuncer & Tanas， 2011）。他们相信远程教育更加适合社会科学，而不可能为其他学科，如科学和健康领域学科，创建一个有利于开展教学的环境（Can， 2004， 转引自 Tuncer & Tanas， 2011）。
最后，因特网的使用和接入是土耳其进一步发展远程开放学习的重要标志。根据欧洲统计局2016年的数据（Eurostat， 2017），从家庭因特网接入（76%）和因特网使用（73%）方面看，土耳其在欧洲仍然属于低水平国家行列。虽然这两项指标有上升趋势，因特网的接入和使用仍然远低于欧元区平均水平（因特网接入率85%，因特网使用率83%）。当然，这些数字并没有显示这两项指标在社会不同阶层的分布情况，但是我们还是可以推测土耳其社会弱势群体的因特网接入率和使用率更低。
我们希望解决上述问题有助于促进土耳其远程开放学习的进一步发展。鉴于土耳其远程开放学习学生人数的持续增长，可以认为远程开放学习有可能服务土耳其的终身学习目标，而且有助于使土耳其发展成为一个知识型社会。然而，要把土耳其远程开放学习转变成这种设想中既有效果又有效率的终身学习工具，以及远程开放学习证书得到尊重，那么我们必须对其目前的结构和功能进行改革。
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點评
[土]索纳·伊尔德里姆
肖俊洪 译
高等教育领域处于变化之中，其功能和使命也已经被重新审视，因此要给“现代校园”下一个定义并非易事。然而，通过现代校园的一些共性，如“随时随地”都可以得到学习机会、由模块学习对象组成的教学、持续协作、应用研究、提供数字图书馆等，我们可以看到在一个互动、以学习者为中心的环境中“学校里每一个人都与教师联系在一起”（Langenberg & Spicer， 2001， p.11）。因特网和其他技术带来的可能性是对传统高等教育机构的挑战，虽然它们给学习者提供新的学习机会。就土耳其而言，《信息通信技术人力发展报告》（Human Development Report for Information and Communication Technologies）（UNDP， 2004， p. v）显示，“如果采取谨慎、顾及他人、符合实际、综合性的方法，通信技术能对土耳其人力发展做出重大贡献”。但是，这份报告（UNDP， 2004， pp. 48-49）也警告：“因此，土耳其针对信息通信技术教育用途所采取的政策不应该是为了跟上国际发展，而是应该出于寻找合适用途的需要，使信息通信技术能更好地满足土耳其种类繁多但又是具体的教育需求。”
在21世纪第一个十年中期，土耳其很多传统大学开始尝试采用在线教育模块以满足分散在各地的学习者的学习需求。这些学生不同于传统学生;在线教育为他们提供生生和师生之间多维的交互机会、各种媒体、灵活性、个性化以及成本效益。然而，诚如孔达奇、贝登利耶和艾登在这篇文章中指出的，土耳其远程教育的尝试可以追溯到20世纪20年代。1923年土耳其共和国成立后，这个年轻、世俗、民主的国家迫切需要一个组织有序、高效的全国性教育体系。政府根据阿尔伯特·马尔凯（Albert Malche）的土耳其大學改革报告重构高等教育体系，得益于约翰·杜威（John Dewey）的重要建言，在除了传统高等教育以外的其他选择中，远程教育得到优先发展，以便能够在最短的时间内使全社会都能享有受教育的机会，尤其是旨在提高全国文化水平的教师培训机会。但是，由于文盲率高，直到20世纪50年代才开始考虑采用函授教育形式（Adnan， 2016）。
由于资源有限，早年土耳其的远程教育困难重重。然而，随着高等教育需求的增加，必须采取更多措施提高（高等教育培养人才的）能力，使更多人有机会接受高等教育。因此，诚如孔达奇、贝登利耶和艾登所言，1981年大学被赋予提供远程高等教育的法律责任。自从20世纪90年代中期以来，由于面向大众的信息通信技术的发展，基于因特网的远程教育自然而然变得越来越重要、越来越成为一种公共教育产品。因特网成为大多数大学日常生活不可或缺的一个部分。土耳其高等教育机构开设了副学位、本科和研究生层次的完全在线远程教育专业。此外，很多大学还把在线教育与校园教学融合在一起，在混合式学习环境下开展某些课程的教学。
远程教育在某些方面有重要潜能，如时空灵活性，尤其是能有效解决后勤服务跟不上和师资短缺的问题，促使高等教育机构对本科层次公共必修课进行改革，把它们变成实时或非实时教学的完全在线课程。采用在线学习技术不能没有严格的战略规划，包括建设完善技术基础设施、对师生的培训、教师胜任在线教学的专业发展，以及（最重要的是）设计和开发有意义的内容、教学材料和在线考核策略。有一些大学承认它们在机构、技术或人力上的不足，因此正式与其他大学开展协作，共享现有在线教学技术基础设施或人力资源。但是，情况并非总是如此。很多大学没有对课程进行合理设计和对教师进行培训，学生也还没有准备好，但是它们却急于开始开展在线教学，结果可想而知。换言之，这种教与学的体验质量差强人意，师生都不满意，因为这不过是把传统课堂环境简单搬家（Adnan， in press; Bates & Sangrà， 2011）。师生对在线教与学的抵制和不满也就不足为奇了。
在线远程教育仍然是土耳其教育体系中一个重要选项。土耳其教育体系非常庞大，学前和基础教育学校有1，700多万师生，高等教育有近600万学生。在线远程教育能给这个庞大学生群体提供优质、正式的教育机会，尤其是弱势群体学生。如同任何大规模的创新之举一样，基于因特网的远程学习专业能否取得成功，取决于全面的规划、完善的技术基础设施和优质的内容，最重要的是学校管理者、教师和学生的接受程度、做好准备的程度以及积极参与的程度。如果土耳其希望为更多人提供有效的学习机会，而不是简单追求数量，那么基于因特网的远程教育下一步必须精心做好质量保证工作，考虑影响e-Learning各个阶段的教育环境和活动的一切因素。
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收稿日期：2018-12-17
定稿日期：2019-01-30
作者简介：亚萨尔·孔达奇（Yasar Kondakci）博士，中东技术大学（Middle East Technical University）教育科学系教育管理和规划教授，《教育管理与领导才能研究》（Research in Educational Administration and Leadership）副主编，土耳其教育管理研究与发展协会（Turkish Educational Administration Research and Development Association）行政管理委员会委员;2008—2009年任欧洲教育研究协会（European Educational Research Association）理事。主要研究兴趣包括组织变革、教育的社会公平以及高等教育。
斯韦尼亚·贝登利耶（Svenja Bedenlier）博士，德国奥尔登堡卡尔·冯·奥西茨基大学（Carl von Ossietzky University of Oldenburg）教育和社會科学学院继续教育与教育管理系副研究员。主要研究兴趣包括高等教育国际化和高等教育数字化进程。
坚吉兹·哈坎·艾登（Cengiz Hakan Aydin）博士，阿纳多卢大学（Anadolu University）教授，OpenupEd慕课平台指导委员会委员，国际远程教育理事会（International Council for Distance Education）倡导委员会委员，多家国际期刊编委;曾经担任阿纳多卢大学远程开放学习学院院长、开放教育系统教学设计者，美国教育传播与技术协会（Association for Educational Communications and Technology）国际部主席，国际教育媒体理事会（International Council for Educational Media）行政管理委员会委员。主要研究兴趣包括远程开放学习环境设计与开发、新技术与远程开放学习的融合、开放教育资源和慕课。
点评专家简介：索纳·伊尔德里姆（Soner Yildirim）博士，中东技术大学计算机教育与教学技术系教学技术教授，多家国际机构（包括世界银行[the World Bank]、欧洲理事会[Council of Europe]和教育培训基金会[Educational Training Foundation]）信息通信技术顾问。主要研究兴趣包括成人学习、人类绩效技术、学习分析技术、社交网络的教育应用和无手机恐惧症。
译者简介：肖俊洪，汕头广播电视大学教授，Distance Education（Taylor & Francis）期刊副主编，System：An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics（Elsevier）期刊编委。
责任编辑 韩世梅
