情感体验与问题意识的融入——论高校古典诗词鉴赏课程的专题化教学模式

宁 雯

(陕西师范大学文学院，陕西西安710119)

中国古代文学是一门集知识体系建构与审美体验于一身的学科。作为我国高校普遍开设的选修课程，“古典诗词鉴赏”则意在采撷古代文学作品之英华，从文本解读与审美能力层面提升学生的文学素养，培养其人文情怀。经过长期教学实践，此类课程已形成了较为成熟的教学模式，课程设计方法亦丰富多样。然而，若从有效激发学生阅读兴趣、增强其文本分析能力与审美感受力的层面而言，对更加理想的教学模式的探索依旧任重道远。

高校教育中此类课程的既有模式，通常采用罗列作品、逐句赏析、总结艺术手法、提炼思想情感的讲授方法，在内容排布方面则或以作家为专题，或以文体为分类，或以时代为线索。上述课程设计具有层次清晰、逻辑性强的优长，但不足之处也显而易见：以时代先后或重要作家为依据的作品介绍方式，容易与绵延多学期的古代文学史课程交叉重复，并在长期教学中形成板滞程式，引起学生倦怠。而以文体为分野，固然能够集中体现诗与词各自的文体特征与表达倾向，却也正因文体区隔而无法整体观照某些诗词共通的内容。此外，诗词鉴赏类课程既然侧重于审美体验，便应以作品的思想情感与古人的表述策略为分析重点。时代、文体及单纯的作家专题式分类，都不便于凸显特定题材或类型化书写的特点，难以引导学生在类比中认识文学书写的传统与新变。相反，去除时代、文体及作家个体的界限，表达内容与书写策略的潜在规律和细微差别可能更加清晰地呈现出来，而对某类情感书写的集中体验，又能有效地引起学生的情感共鸣。以作品主题或思想情感为分类的专题化课程设计及相关讲授方法，或能较好地弥补既有教学模式的不足。

一、作品主题与情感类型的专题化课程设计

故事、情感与审美特性是诗词鉴赏课程可供发挥的主要优势。在把握学生心理的基础上，以准确、优美的讲述来传递语言文字的动人之力，帮助学生达成与古人情感思想的融通，培养学生敏锐的感受力和审美旨趣，是文学教育的题中之义。从长远的培养目标来看，帮助学生掌握文本分析方法，提炼古典诗词命意思路、意境营造、情感表达等方面的规律，从文本中发掘问题，为自主学习和进一步研究奠定基础，则是鉴赏意义的深化体现。

在鉴赏与研究两个层面，专题化课程设计都能给予针对性的考量。这种模式以特定的题材、情感类型为标准，对作品进行专题化的展示和讲解，每一专题又根据该类型作品的不同表现方式分为若干板块，以便展现古典诗词处理同类题材的多种情况。换言之，专题化可表现为两种层级，在大的主题类别中嵌套小的写法类别，而不同写法则源于文本现象的总结，在此基础上，还可能提炼出新鲜有趣的考察角度。例如在“闺情与恋情”类别下，教师可将此类题材的诗词作品根据思路、结构、写法等区分为若干板块，并赋予其生动的命名：“单向的思念”“彼此的凝视”“含蓄与坦率的尺度”“以闺情的名义”，分别关注闺情恋情作品中的不同视角、表达尺度以及借闺情表达其他情感的特殊现象。而在“乡情”类作品中，又可细分出“有情的故乡风物”“令人脆弱的声音”“登高远望”等不同情形，引导学生逐一分析各类情境的书写方式。简言之，诗词鉴赏课程的专题化创造了“以主题为经、以写法为纬”的立体赏析模式，将灵活的问题意识融入审美的历程。

上述课程结构的设计并不停留于散漫的感性认识层面，而是必须扣合教学目标，确保学生在分析方法、审美能力及研究意识方面有所获益。以下即结合教学实践，论述专题化教学模式在上述三个层面的具体实施及其优长。

(一)鉴赏方法的示范

吴小如曾在《古典诗词札丛》序言中提及诗词鉴赏的基本方法：通训诂，明典故，察背景，考身世，而以揆情度理为总原则[注]参见吴小如《古典诗词札丛》，《我是怎样讲析古典诗词的》(代序)，天津古籍出版社2002年版。。在教学中，前五个步骤实际涉及字词疏解、典故阐释和背景介绍，是较易操作的“知人论世”之法，而作为总原则和赏析落脚点的“揆情度理”，却是教学中最难以把握的部分。史实的了解与文字的疏通需要依靠文学史知识来支撑，因此，在接触作品时应首先调动学生的知识储备，尽可能还原书写情境，为揣摩思想情感做好铺垫。

在此基础上，深入文本的过程则由教师引导学生逐步完成。教师应以启发式、提问式的表述，提醒学生不轻易忽视文本中深藏的细节，并促使他们挖掘出其中埋藏的用意及巧思。例如在“咏史怀古”类专题下赏析王安石与欧阳修各自的名作《明妃曲》与《明妃曲和王介甫作》，教师可引导学生细读文本，揣度两位诗人对同一历史事件的不同态度。两诗皆以较饱满的笔墨书写昭君出塞之苦，但欧诗平易流畅，遵循哀怜“玉颜流落死天涯”[1]《居士集》卷8《明妃曲和王介甫作》，231的常见思路，王诗却故作翻案文章，道出“当时枉杀毛延寿”[2]卷6《明妃曲二首》其一的惊人之语。细看这种差异背后，隐藏着二人个性、诗风、处境的微妙差别。结合文学史知识，学生可在老师提点下挖掘文字表述下的深层原因，不仅对诗意的理解得以深化，对作者其人也有了更为真切的感知。除过内容层面的深细解读，文本形式层面的因素亦不容忽视。欧阳修诗中“胡人以鞍马为家，射猎为俗”[1]《居士集》卷8《明妃曲和王介甫作》，231之语，是“以文为诗”的典型体现，教师也应提醒学生格外留意，从而为文学史知识提供注脚，将鉴赏与知识理解相融合。上述赏析过程，其实质是教师对诗词阅读深细化的示范，但学生在其引领下自主揣摩文本、挖掘细节与揭示现象，不仅产生了更深刻的体验，也使总结经验、提炼方法成为可能。

此外，诗词中的思维模式和常见的书写方式往往是赏析文本的重要角度，而专题化的课程设计有利于此类现象的集中探讨。例如李商隐《夜雨寄北》“何当共剪西窗烛，却话巴山夜雨时”[3]是一个时空交叠的绝佳例证，诗人在当下设想来日的温暖，又在来日回顾今日的辛酸，真实地呈现出异乡思忆者的情感世界。此类跨越时空的思绪流转在古典诗词中十分常见，教师可设专题，集中分析时空因素的运用在情感表达中的作用，使之成为理解作品艺术成就的一个切入点。诸如此类的文本，多可归为专题化的赏析对象，使学生更易揣摩作者精心结撰的手法，使诗词无形的动人之力有迹可循。

要之，专题化的课程设计便于教师、学生对文本的精细化解读，有利于把握古典诗词的创作规律。在这种教学模式下，鉴赏方法的传授主要依靠细读文本的示范与学生的体验式参与来达成，同时注重对鉴赏思路的总结提炼，如从背景进入作品、从题目进入内容、从内容转向形式、从规律性的写作手法切入文本等。学生对方法的获得建立在亲身的鉴赏经验基础上，并由此产生个人化的心得。

(二)情感体验的催生

在解析文本、体会其艺术性的基础上，帮助学生理解作品思想情感，实现与古人的“共情”，也是诗词鉴赏课程的重要目标。专题化课程设计在这一方面独具优长，以其特重情感体验的教学思路促使学生贴近古人心灵，勾连起自身的情感经验。

首先，以作品主题或情感类型作为专题划分依据，使得许多专题本就是某类情感书写的集中呈现，如亲情、乡情、闺情、恋情、流光之叹，都是古典文学的重要主题，也是“人同此心，心同此理”式的感受，不以时代而区隔。学生沉浸于此类情感的表达中时，极易被调动生活经验而引发共鸣。古典诗词中羁旅漂泊的游子与今日负箧异乡的学子同有思乡念亲之情，今人对爱情之甜蜜与苦涩的体验一如古人，今时读者感受到的父母之爱与孟郊写下“谁言寸草心，报得三春晖”[4]卷1《游子吟》的时代亦并无不同。这便意味着学生在每一专题的学习中都如徜徉在古今相通的情感长廊，将文学史上那些熠熠夺目却不免有距离感的名字变为情感饱满、细节丰富的个体，从某种共性与个性结合的角度贴近他们的人生冷暖与情感世界。通过这种方式，学生更易被触动，对古代作家也会形成相对深入的理解。

当然，仅仅依靠整体的专题设计并不够，教师还须经由情境铺垫，启发式的表述引领学生打开心扉投入共情的历程。某些特定人物类型的专题(如儿童、歌妓)、特定题材类别的专题(如写景、咏物)，可能与学生的情感经验距离较远，教师可凭借语言图像、其他相关文献材料的补充等方式铺设情境，尽可能使学生置身其中。例如在“儿童”专题的教学中，教师以杜甫《茅屋为秋风所破歌》《百忧集行》《北征》等诗为例，通过故事化的场景描述，将“南村群童欺我老无力，忍能对面为盗贼，公然抱茅入竹去”[5]卷5《茅屋为秋风所破歌》，748“痴儿不知父子礼，叫怒索饭啼门东”[5]卷4《百忧集行》，610等细节生动还原，使学生真切感受到诗人的悲苦、狼狈与无力，进而理解儿童之出现对于作者生存状态的揭示作用。而在赏析杨万里“儿童急走追黄蝶，飞入菜花无处寻”[6]卷34《宿新市徐公店》，1728“戏掬清泉洒蕉叶，儿童误认雨声来”[6]卷3《闲居初夏午睡起》其二，190等诗句时，教师则可引导学生回想类似的童年记忆，从而收到会心的效果，帮助学生了解杨万里生动、圆转、谐趣的诗风。上述专题化课程设计与情境代入的结合，能有效地引发学生对文本的情感体验，培养他们的人文情怀。

(三)问题意识的培养

专题化课程设计并不止步于审美层面，而意在通过文本细读，发掘作品中隐含的问题，通过类型化作品的收集、对比，体现出文学书写的某些共性与个性，锻炼学生的学术眼光。

文本细读是学术研究的基本方法，也往往是发现问题的重要途径。即便在许多家喻户晓的名篇中，也未尝不包含可商榷之处。例如李清照《声声慢》(寻寻觅觅)，学生对“李清照秋夜饮酒，见菊花凋零而感伤”的通行解释遵从多年，却极少深入思考文本的内在关联。而吴小如先生根据气候与菊花特性，对“乍暖还寒时候”“满地黄花堆积”的意思均提出不同见解，又据校勘异文和“扶头酒”之考证，认为“晚来风急”应作“晓来风急”[注]参见吴小如《古典诗词札丛》，《说李清照〈声声慢〉》，天津古籍出版社2002年版，第389-392页。，上述解释之于词中情景及意脉似乎都更为契合。教师将此类研究成果引入诗词鉴赏的课堂，不仅以新鲜观点引发学生兴趣，提醒他们深究文本细节，也为其开拓了视野，展示了发现与解决问题的过程。

此外，专题化课程设计在大专题之下分设小板块，精细探讨多种文本现象、特殊写法或思路，实际向学生提供了值得关注的角度，将初步的问题意识融入其中。以“咏物”为例，该专题下除了常见的动物、植物等吟咏对象外，还分设“日常器物”与“咏物的游戏”两个板块。前者通过列举黄庭坚《和答钱穆父咏猩猩毛笔》、欧阳修《和刘原父澄心纸》、梅尧臣《永叔寄澄心堂纸二幅》、苏轼《秧马歌》等作品，体现了宋人对器物的审美、酬赠以及宋诗日常化的倾向，后者则引用欧阳修《雪》、苏轼《聚星堂雪》等诗展示“白战体”诗歌的独特风貌，并进而延伸到“禁体物语”“分韵”“分题”等文化史知识，给予学生新的兴趣点，使他们在日后的自主阅读中关注同类现象并展开探索。

综上可知，诗词鉴赏课程的专题化设计在学生鉴赏方法的习得、情感体验的催生与问题意识的培养方面均可发挥有效的作用，而这种不以时代、文体与作家为要素的逻辑架构，对教学的创新性和学生的主体性提出了更高的要求，需要更为丰富的方式来充实课堂，达成理想的教学效果。

二、多元教学方法的引入

诗词鉴赏课程的专题化设计必须依靠行之有效的教学方式来落实。情境的还原、感受的产生、问题的发现，无不需要借助多种教学手段。教师可利用视听化资源使文本情境具象化，通过作品对读说明表达手法的同与异，并鼓励学生分享个人化的阅读心得，使教学内容易于理解，课堂氛围生动活跃。

(一)视听化资源的运用

古典诗词时代久远，遣词造句与今人存在距离，加之文字不易直接转化为感性体验，因此往往与学生的理解之间存在隔阂。教师除了运用精准表述拆除隔阂之外，还可利用音乐、影视、图像等资源，促进学生对文本的感知。例如在“闺情与恋情”专题下讲解温庭筠《菩萨蛮》(小山重叠金明灭)时，教师可播放根据此词创作的歌曲，结合旋律编排来分析词中女主人公的性格特点与落寞情绪，“新帖绣罗襦，双双金鹧鸪”[7]卷10《菩萨蛮》(小山重叠金明灭)的反复吟唱，正是女性含蓄情感的暗示。再如讲解“歌舞妓”专题时，教师可引入与作品情节相关的影视资料，如《红楼梦》中薛蟠、贾宝玉、柳湘莲等宴饮唱曲，歌妓云儿弹奏琵琶侑酒一段，便可真切地反映古代歌妓的生存状态，加深学生对诗词中歌妓形象的认识，甚至使他们对柳永、晏几道等多写此类题材的作家产生更深刻的理解。另如涉及作品中的动态描写时，如“风乍起，吹皱一池春水”[8]《谒金门》(风乍起)“黑云翻墨未遮山，白雨跳珠乱入船”[9]卷7《六月二十七日望湖楼醉书五绝》其一等句，教师可展示类似情景的动态图片，使顷刻之间的变化一目了然。此外，刘崇德《唐宋词古乐谱百首》[10]等著作，也可帮助学生贴近古代诗词的演唱方式，有效地激发其学习兴趣。

(二)作品的对比阅读

专题化设计使得古典诗词作品分类编排，这便为作品的对比阅读创造了条件。在同类主题、同类情感作品的对读中，其创作思路、表达手法的关联与区别都体现得更为明确。

在“乡情”专题下，教师可引入两首同以提问方式表达思乡之情的作品——王绩《在京思故园见乡人问》与王维《杂诗三首》其二。前者直如一封家书，以十余个连续发问遍及故乡风土人情，后者却只以“来日绮窗前，寒梅著花未”[11]卷7《杂诗三首》其二，641这似乎不经意的一问来指代所有关于故乡的思忆。在二者的鲜明对比下，王维诗“以少总多”的妙处极易被学生感知，而王绩诗中的急切归心也得以展现。

另如“亲情”专题中，同样是写寄送家书一事，张籍《秋思》云：“复恐匆匆说不尽，行人临发又开封”[12]卷6《秋思》，岑参《逢入京使》却道：“马上相逢无纸笔，凭君传语报平安。”[13]卷2《逢入京使》一是唯恐缺漏，一是简短传语，两位抒情主人公看似不同的处理方式，却都是尽己所能向家人传达消息。这种差异背后的共性，促使学生体会到情感表达的丰富可能性，并对通讯不便时代的亲情有了更深的感触。

针对某些规律性的思路或手法，作品对读也能予以揭示。例如古典诗词中往往借助设想扩展诗境，王维“遥知兄弟登高处，遍插茱萸少一人”[11]卷1《九月九日忆山东兄弟》，3与白居易“想得家中夜深坐，还应说着远行人”[14]卷13《邯郸冬至夜思家》便同属此类案例。通过对读，教师可引导学生感受悬想之境设置的意义，从作者与家人彼此相望的思路中体会双方的缺憾，从而理解古人所谓“加一倍凄凉”[15]卷5的评价，并启发学生举一反三，将此认识运用到同类文本的分析中去。

(三)个人化体验的生成与交流

专题化教学模式以学生为阅读、体验、分析的主体，注重学生对类型化主题的充分探讨，珍视学生个人化的阅读心得而非程式化的鉴赏思路。文学作品的阅读感受因人而异，学生唯有在准确理解文本的基础上，产生自己独特的情感体验，文学作品的思想情感才能真正内化为个人所得。教师在组织教学时，也须相应避免知识输出的单向化、分析结果的单一化，为学生交流阅读体验创造契机。

教师可选择阐释空间较大、包含普遍人生体验的作品，较易引起更多学生的情感共鸣，获得丰富多样的反馈。例如杜甫《赠卫八处士》：

人生不相见，动如参与商。今夕复何夕，共此灯烛光。少壮能几时，鬓发各已苍。访旧半为鬼，惊呼热中肠。焉知二十载，重上君子堂。昔别君未婚，儿女忽成行。怡然敬父执，问我来何方。问答乃未已，儿女罗酒浆。夜雨翦春韭，新炊间黄粱。主称会面难，一举累十觞。十觞亦不醉，感子故意长。明日隔山岳，世事两茫茫。[5]卷1《赠卫八处士》，78

此诗语近情深，无论是关于人生的深沉感慨，还是友朋重聚的悲喜交集，抑或充满家常气息的饮食细节，都从不同方面勾连起阅读者某一部分亲切的生活经验。因此，学生极易建立起对文本的情感投射，并产生表达意愿，自觉参与到阅读体验的交流之中。

再如“都市与乡村”专题例举了范成大《四时田园杂兴》，该组诗真切地记录了乡村生活的点滴，既有“童孙未解供耕织，也傍桑阴学种瓜”[16]卷27《夏日田园杂兴》其七，374的趣味，“笑歌声里轻雷动，一夜连枷响到明”[16]卷27《秋日田园杂兴》其八，375的欢乐，也有“采菱辛苦废犁锄，血指流丹鬼质枯”[16]卷27《夏日田园杂兴》其十一，375的艰辛。诗中描写唤起许多学生的乡村生活经验，促使他们将个人经历化入作品赏析，并乐于讲述自己受到的触动。在阅读体验的交流中，学生顺利体会到范成大田园书写的平实风格，并以彼此的体验充实了审美感受。

总之，经过专题化设计的古典诗词鉴赏类课程，努力规避以时代、文体、作家等要素设置区隔的不足，在类型化作品的视域下，将文本分析、情感体验与问题意识相融合，赋予学生分析、表达、研究的主体性，引导他们基于个人化的阅读体验总结现象、生发思考。与此相配合，作品对读能有效锻炼学生的观察力与感受力，视听化资源的恰当使用则在了解背景知识、体会作品情感方面发挥了积极作用。

同时，上述教学模式也对教师的个人素养提出了更高的要求。教师不仅需要深入文本、理解古人意趣，以优美的表述带领学生进入审美天地，还要以学术灵感和研究意识引导学生初窥治学门径。此外，创新精神和课堂组织能力也不可或缺，如此才能保证教学方式的多样性与互动交流的可行性。

必须指出的是，基于主题和写法分类的专题化教学模式也存在一定缺陷。囿于课程体量，专题化设计不免遗漏某些重要类型及作品，而诗词思想情感的复杂性也会导致各专题之间存在交叉，给作品选取和阐释造成不便。就赏析方法的传授而言，专题化、板块化的作品呈现，以及教师引导学生自主分析的方式，可能在系统、明确的方法提炼层面较为薄弱。如何寻求更为合理的课程设置，并达到“授人以渔”的理想效果，仍须在教学实践中不断探索。