逻辑观、逻辑教学与批判性思维——兼与王路教授商榷

武宏志

(延安大学 政法学院，陕西 延安 716000)

王路教授的《逻辑与教学》(1)此文刊于《福建论坛》2019年第1期。近年来，王路有几篇文章批评“批判性思维论者”的主张，例如：《批判性思维再批判》(《科学·经济·社会》，2015年第1期)、《走向科学的逻辑观》(《社会科学报》，2016年8月18日第005版)和《哲学园中话逻辑》，(《读书》，2019年第1期)。一文，对“批判性思维论者”倡导大学设立批判性思维课程或者大学逻辑教学的批判性思维路向，提出了严厉批评。我是“批判性思维论者”中应该担责的一员(王路文中有直接针对我的批评)，故而有必要做出回应。由于《逻辑与教学》与之前《批判性思维再批判》的内容有所重复，以下商榷适用此二文。

一、逻辑观、逻辑工具的适用性和逻辑教学改革

任何一种逻辑观，可以从描述的和规范的两方面来考虑。逻辑应该是怎样的，属于价值判断问题。王路可以提出逻辑应该用“必然得出”加以定义，并给出支持性论证，而且他也不乏这种逻辑观的同道。不过，也存在与之不同甚至对立的逻辑观及其论证。当然，我们可以比较谁的论证更有力。另一方面，历史上的逻辑是怎样的，现在的逻辑有怎样的面貌，这属于事实问题。仅从教科书看，有满足“必然得出”标准的，也有突破这个标准的。即使在亚里士多德那里，逻辑的题材也不只是三段论。图尔敏早就指出，在亚里士多德的“分析学”之外，还有“论题学”(topics)。“论题学”技术与这样的问题有关：当处理此情境中的这个问题时，这些论证是适合使用的(或相干的)论证吗？论题学技艺使用不同于形式逻辑(前提和结论、蕴涵和推论原则、有效和无效、必然和矛盾等术语)的词汇，比如根据和主张、支持和担保、有力的和虚弱的(不可靠的)、据推测(presumably)和无根据的(unfounded)等等。图尔敏认为，逻辑作为一种“论证批评”理论，它的技艺基于“论题学的”而非“分析的”理由，其前提条件是搞清当下所考虑的问题和解决这些问题可利用的“论坛”(论证域)的一般要求。[1]尼古拉斯·雷歇尔的“逻辑版图”包括了不满足“必然得出”的逻辑分支，不仅有归纳逻辑，更有“逻辑语用学”，包括自然语言的逻辑理论、亚里士多德的“论题”、佩雷尔曼的“新修辞学”、格赖斯的语境含意、非形式谬误理论、非正统的逻辑应用。[2]当今极为活跃的逻辑学家多夫·加贝和约翰·范本特姆也持一种宽松的逻辑观。加贝在《哲学逻辑手册》(第2版)的序言《逻辑的实践转向》中把他们过去二十几年与谬误理论、非形式逻辑和论辩理论等领域的研究伙伴之间的有效对话看作是“给人印象最为深刻的哲学逻辑成就”，[3]8，63在描绘“逻辑版图”以及它与计算机科学、形式语言学和人工智能关系的图表中又写道：“谬误实际上是恰当语境中推理的有效模式。[3]13范本特姆长期以来对逻辑、一般论辩理论和法律推理之联系的兴趣来自作为逻辑学生那些日子里所阅读的“禁书”——佩雷尔曼的《新修辞学》(1958)和图尔敏的《论证的使用》(1958)。他指出，自上世纪80年代以来，推论以不同的力量起作用取决于手头任务这一观念已被广为接受。多样化的经验已经丰富了逻辑学科，给予它更广阔的范围。在几十年的时间里，逻辑主要通过与计算机科学和人工智能的接触，已经吸收了图尔敏的类似理念。[4]著名的《逻辑史手册》(2004-2014)的第10卷(2011)是归纳逻辑，第11卷(2012)《逻辑学核心概念史》中有约翰·伍兹撰写的“西方逻辑中的谬误史”。

不仅如此，一种不同于王路的新逻辑观势头正劲。加贝和伍兹称作的“新逻辑”是一种逻辑主体行为的模型。它有两个主要任务：对什么是逻辑主体的说明；描写逻辑主体行为如何被模型化。“正是在逻辑学漫长历史的开端，亚里士多德尝试了一次大胆的试验。无论如何，自亚里士多德以来的逻辑史一直是那种试验的一种延伸或抵抗。亚里士多德想要做的是改进后承关系——一种关于命题结构的关系，使其成为论证和推理理论中一个有用的概念。”但亚里士多德三段论的后承关系不同于经典逻辑的后承概念，它是线性的(因而是相干的)、非单调的、超一致的(hyperconsistent)和直觉主义者的。“现时代的经典逻辑学家知道，没有什么好理由阻碍带有这些约束的后承理念。但正如亚里士多德以及与他一道的当今相干的、非单调的、直觉主义者的和辩证的逻辑学家所明白的，假如后承关系的真条件要有任何机会充任真实生活论证的规则，充当真实生活信念修正和信念更新的状态条件(state-conditions)，诸如此类的约束是至关重要的。”(2)Dov M.Gabbay and John Woods，The New Logic[J].Logic Journal of the IGPL，Vol.9(2001)，No.2：141，170-171.对新逻辑更全面的描述参见Dov M.Gabbay and John Woods，The Reach of Abduction：Insight and Trial[M].Amsterdam: Elsevier Science，2005.加贝和伍兹“拒绝那种反心理主义的说法：逻辑与我们如何思考无关。”新逻辑或实践逻辑寻求当人的主体在真实生活情境中思维、反省、计算和决定时实际所做事情的精确的、可描述的模型。实践逻辑返回到曾被抛弃的逻辑观：逻辑的规律是思想的规律。将逻辑带入实践转向并非加贝和伍兹的孤单行动，它也是范本特姆在“动态分析”之下所做的工作。[5]其实，关于一个学科的范围普遍存在分歧意见。哲学、社会学甚至数学，何尝不是如此？这样的困局如何解呢？只有从目的—手段的关系来理解反映逻辑观的问题——“逻辑应该是怎样的？”这个表达式里的“应该”时，我们才能看到解决逻辑观上“公说公有理婆说婆有理”之困局的希望。这样一来，逻辑是什么或应该是什么的问题就转化成我们想要逻辑为我们做什么的问题。图尔敏早就指出，对理论的逻辑可能是什么，我们要建立何种逻辑这类问题的回答是：它是应用所需要的那种逻辑理论。[6]王路似乎对此也无异议，他说：“弗雷格的理想是从逻辑推出数学，在这一过程中他发现现有的逻辑不够用，因而建立了现代逻辑。”[7]任何一种逻辑作为工具总是满足或达成某种目的的工具。辛迪卡说，逻辑真正目的当然不只是为技艺而技艺，不是技艺的贬义意思上的一种纯粹游戏。它对我们仍旧是一种工具论，一种适合于与纯粹演绎推理不同的那种推理的工具。而且，这当然对逻辑教学也应是如此。[8]49形式逻辑学家和非形式逻辑学家都看得很清楚，数学逻辑(比“数理逻辑”更准确的说法)这种工具所针对的目标与普通论证的分析和评估没有关系。例如，伍兹曾指出，一些非形式逻辑学家对形式逻辑应用于自然语言论证分析和评估之失效的评论纯属混淆，因为现代逻辑的缔造者在创制符号逻辑时根本没有追求这样的目标。甚至更一般地说，逻辑史表明亚里士多德、弗雷格和图灵的逻辑分别服务于不同的目标。[9]141-142非形式逻辑创始人约翰逊也说，数理逻辑的发展具有处理数学基础和集合论难题的各种优势，最后导致关于数学本质以及数学与逻辑、逻辑形式与哲学之关系的争论。这些发展非常关心数学基础的技术性问题，并不以提供论证理论之类的东西为目的。[10]31但是，人们恰恰忘记或忽视了逻辑工具背后的目标指向。上世纪60年代以来的西方“导论逻辑”(introductory logic，相当于我国的“普通逻辑”)教学，实际上把从数学逻辑变形而来的形式演绎逻辑(formal deductive logic，简称FDL)作为逻辑教学的默认立场，同时又想把FDL当成一种论证理论。一方面吸收数学逻辑的理论和方法，另一方面却试图将这种原本并非是关于论证的理论推广为一种论证理论，这种做法导致逻辑工具的场景误用，因为导论逻辑的基本目标是培养学生分析、评估、构建和表达论证的能力。结果就如某些逻辑学家说的：好像一个肉贩要用医用手术刀卖牛肉。

可见，逻辑工具的适用性是个大问题。非形式逻辑和批判性思维课程的兴起恰恰与此有关。尤其是逻辑教学过程中发现的学生的现实需求与逻辑教学回应这种需求的能力之间的矛盾，刺激对逻辑工具适用性的检验和思考，继而引发逻辑观的变革，最终催生新的逻辑教科书及其教法。全球闻名的逻辑学教科书作者和教师，如卡亨(Howard Kahane)、菲舍尔(Alec Fisher)、约翰逊(Ralph H.Johnson)等都经历了这样一个过程。他们利用大学逻辑课程培养学生一种实践技能的愿望是推动非形式逻辑运动的动力。过去几十年许多逻辑和哲学教师都有的共同经验，是所谓的“非形式逻辑和批判性思维运动”能在北美兴起并扩散到世界各地的基础。卡亨既是有名的符号逻辑教科书《逻辑与哲学：一个现代导论》的作者，也是第一本非形式逻辑教科书《逻辑与当代修辞学：日常生活中理由的使用》的作者。在前一书最新版的序言中写道：逻辑的概念完全不是一成不变的，也永远不需要一成不变。卡亨的《逻辑与当代修辞学》直接回应1960年代晚期学生对逻辑关联现实生活的呐喊，它是一种开创性工作，为后来所有的非形式逻辑教科书设定了标准。[11]《逻辑与当代修辞学》是卡亨对学生需求的一个典型的教育学上的回应。他想让逻辑对公共讨论中论证的分析发挥作用，而形式逻辑对于该目的并不便利。卡亨说，点燃该教科书材料原创安排的思想火花是：改善学生有关日常话题的推理，可以通过使他们熟知一些好推理的基本原则，特别是通过启发他们关注日常生活中人们被谬误论证所迷惑的常见方式。[11]卡亨逝世后，《纽约时报》在题为“推进一个逻辑流派的哲学家”的报道中说：卡亨博士是寻求使逻辑学摆脱其严格的数学内涵，使其变成评价包括政治陈述、广告和学校教科书之真在内的任何事物之工具的哲学家。

只要在某类问题情境下对适配的逻辑工具存在某种需求，那种逻辑就会迟早建立起来；只要那种需求不消失，那种逻辑教学就有自己的舞台。范本特姆就此描述说：上世纪60到70年代成长起来的新一代逻辑学家面对两种关于推理的课程。1970年左右，他还是一名学生，阿姆斯特丹大学同一学期教授两门推理课程，一门是逻辑，吸引一群学生在小教室上课；另一门是论辩理论(广义非形式逻辑的一种形式)，来自多个学科、热衷于改善自己技能的数百名学生塞满了历史城中心的整个礼堂。今天，如果让我们的学生自由选择，情况也不会有多大变化，也会出现同样的差别。现在，这也许正是在宽广的和狭窄的生活道路之间做选择。不过，逻辑与论辩理论之间的联系要多得多。逻辑可以是有效推论模式的规范的、数学的研究，但它并不脱离人类推理的现实，而且逻辑理论一直受到关于常识推理的观念的影响。实践推理和论辩实践都具有一种不可否认的稳定性，它给予逻辑扎根于实在的某种形式，即使逻辑教科书对此几乎没有反映。[4]

当然，需求是多样的。这就是为什么上世纪80年代以来美、加、澳、新四国大学(主要是哲学系)存在3大类逻辑课程——数学逻辑、非形式逻辑(批判性思维)和导论逻辑的缘故。研究发现，不同层次的学校、不同专业、不同年级的学生适配不同的逻辑课程。[12]关于批判性思维、逻辑课程与通识教育的关系我们在以前的论著中有详细论证，此不赘述。[13]哈佛大学的核心课程(通识教育)除了量化推理之外，还有“道德推理”(清华大学经济管理学院也开设了“批判性思维与道德推理”课程)。道德推理为何不用道义逻辑？它代表非演绎、非量化推理，法律推理是其特殊形式，图尔敏和佩雷尔曼对数学逻辑或一般形式逻辑的批评以道德推理为出发点，保罗于1980年创立了“批判性思维和道德批评中心”(Center for Critical Thinking and Moral Critique)。道德推理最契合批判性思维关注的推理方式：议题、对话、争点、论证和反论证、道德困境与选择、比较证据优势。道德推理也是批判性思维的形式之一。[14]

二、通识教育中逻辑学和批判性思维相关问题的辨析

王路之所以强调逻辑观，是因为它是搞好逻辑教学和研究的必要条件，甚至是我们正确认识逻辑教学和研究的必要条件。我完全同意这样的判断。不过，与前述不同的逻辑观相比，王路的逻辑观没有重视逻辑工具的适用性问题，其瑕疵很明显：把“必然得出”当作逻辑的定义性特征，等于将真实生活中频繁使用的丰富论证形式的一大半排除于逻辑视野之外，而从“必然得出”导出的评估标准将所有形式无效但符合特定语境证明标准(如科学和司法证明中的排除合理怀疑标准，民事诉讼和日常生活论证的比较证据优势标准)的论证打入谬误的冷宫。也恰恰是因为具有这种狭窄性缺陷的逻辑观导致王路文章中的一系列误断。

王路的逻辑观必然引出对非形式逻辑的不解和不满。他不理解非形式逻辑中的“非”是何意。这里的“非”正是指非必然(演绎)论证类型和非有效性评估标准。按照“必然得出”的逻辑观，这样的“非”确实是不可思议的。然而，按照另一种更广阔的逻辑观(研究论证或推理的结构和评估标准)，非形式逻辑的独特性和价值就不难理解。所谓非形式逻辑，不过是在“非”字上做一些文章，这话说得一点也不错。非必然、非单调性论证、非演绎论证结构、非真值形式论证、非有效性评估标准、非形式谬误这些非形式逻辑的基础概念，正是在“非”字上做文章的结果，尤其是非真值形式论证或论证型式(argument schemes)方法，成为法律逻辑、人工智能领域论证研究的重要借鉴。

坚持“必然得出”的逻辑观，又懒得去理会逻辑工具对目标达成的妥适性，导致王路认为“批判性思维论者的所有与逻辑相关的负面谈论都是错误的”，禁止人们对(数学)逻辑表达不满和批评。可是，真实情况是，不满和批评数学逻辑的不只是批判性思维论者，负面谈论亦有理有据。人们往往有一个疏忽，只关注数学逻辑对传统逻辑的批评，而没有注意到上世纪70年代以来数学逻辑受到的批评。在此，我引证一下《论证和推论的逻辑手册》对这种批评的概括：“逻辑的数学转向也不是没有批评者。1970年代兴起对数学逻辑的批评，它既来自逻辑科学的外部——主要是计算机科学、心理学和语言学，更惊人的或许来自逻辑本身的哲学主流内部。新学科的安排激起了对标准逻辑作为推论和论证理论的这些不满。突出的是论辩理论、概率论、谬误论、话语分析、会话分析、认知科学、计算机科学、演讲学和修辞学。这些不同的推理和论辩的方法有很多不同之处。但本质上，这些不同可被看作关于共同主题的分歧。正是实践推理的特性唤起了理论关注，这也是应得到的理论关注。假若这种关注不来自标准逻辑，那也会来自为这个任务而被恰当修正的逻辑；即使这并不由逻辑独自修正，那也会用一种关涉在上一代已兴起的为特定目的建造的各种姊妹学科的实践逻辑来修正。这标志着我们可公正称呼的朝实践转向(practical turn)。它通过(本书)各章非形式逻辑、辩证逻辑、问题逻辑、概率逻辑和计算机科学、论辩理论、认知科学等领域表现出来，虽然转向实践在这些发展中是明显的，但同样清楚的是，我们也抓住了问题的实质。转向实践因此是进步过程中的历史事件。它代表逻辑中的发展，它与一又三分之一世纪前的数学转向一样重要，因为它是这样一种转变，即允许逻辑转回其历史对象，作为现实的人们如何处理他们活生生的推论和论辩(无论发生在市场还是商店，在合伙老板办公室还是在小巧厨房)之议程的原则性说明。……重大转折以1970年代为界，转向特别关注实践推理语境，这个关节点值得关注。”[15]1-2，6对形式逻辑的批评其实是对夸大形式逻辑功能和场景误用的批评。图尔敏曾指出，在历史发展中也几乎起着一样大作用的哲学怀疑论只不过是形式主义的不可避免的镜像(mirror image)——哲学家为过于当真最初基于几何学和形式逻辑所做的夸大其词的主张而付出的代价。[16]常常被认为是一个技术性学科的逻辑，对人们在日常生活中践行的具体推理和论辩退避三舍，因而很久以来，理解和改善日常推理被看作是独立于逻辑而运作的论辩理论的任务。不过，在近几十年来逻辑学科所经历的一种实践转向中，更丰富的论证型式可以和推理的程序维度结合起来，逻辑和论辩理论之间共同的兴趣使二者成为盟友而非对手。[4]此外，王路在这里还有点批判性思维所说的“不一致”，至少是“不公正”——所用标准没有一以贯之。他不同意谈论批判性思维时对逻辑进行批评，但又同意现代逻辑即数学逻辑对传统逻辑的批评。而且，他的表述也不准确：对逻辑的不满是指对哪种逻辑的不满？看来，他同意对传统逻辑的不满，责备对数学逻辑的不满。其实，非形式逻辑和批判性思维对作为论证理论的传统逻辑和数学逻辑都不满，因为二者都不能满足论证分析和评估的需求。如前所述，严格地说，所谓对数学逻辑的不满针对的是逻辑老师将数学逻辑默认为一种普遍逻辑理论(包括适用于论证分析和评估)，试图将其作为论证理论基础的企图和做法，因为创建数学逻辑时本没有这样的企图。

从不同的逻辑观出发去看逻辑教学改革自然会有不同的判断。王路认为关于逻辑教学的所谓“吸收论”和“取代论”之争“实际上意思不大”。可是，如果从逻辑工具适用性视角来看，这种争论并非全无意义。同时，争论的后期出现了一种新的可能性，有人称之为逻辑教学改革的“第三条道路”——用非形式逻辑或论证逻辑取代传统逻辑。这种“新取代论”基于不同目标需求适配的逻辑类型，也基于借鉴美国和加拿大逻辑教学改革的第二次浪潮的经验。在美国和加拿大，改造传统逻辑的第一次浪潮是有节制地吸收数学逻辑的理论和方法，出现了导论逻辑教科书，相当于外国版的“吸收论”(实际上，早先的《普通逻辑》是柯匹《逻辑导论》类型教科书的模仿)。但是，美、加的大学逻辑教学改革并未止步，上世纪70年代兴起的第二次改革浪潮即“基于非形式逻辑的批判性思维运动”更加浩大。可惜，我们在这个方向上的努力至少迟滞了20年！王路看到“近年来在逻辑教学中，似乎主张吸收论的人少了”，这是很自然的。因为吸收论的大麻烦在于：在保留传统逻辑中与论证理论相关内容的同时，对数学逻辑的吸收越充分，内部不一致越严重；同样，在保证充分吸收数学逻辑的前提下，对相关论证的内容保留越多，不一致越多。从理论上讲，吸收论视界下的逻辑教科书的“必然得出”部分与数学逻辑重复，论证理论部分与非形式逻辑重复。这种困境的彻底解决就是前述“新取代论”。既然数学逻辑没有打算理会真实论证的问题，那么，以建立论证的解释、分析、评估、构建和批判的理论和方法为己任的非形式逻辑或论证逻辑就不是数学逻辑的敌手，它和数学逻辑分别是导论逻辑的竞争者。

王路认为，批判性思维方向的逻辑教学改革既然连“逻辑”这个名称也没有，因而最终也就可以不要逻辑，因而批判性思维论比吸收论更差。他发问：批判性思维是逻辑吗？或者，逻辑是批判性思维吗？他的判断是：批判性思维与逻辑没有关系，所以用批判性思维改革逻辑是“取代逻辑”“断送逻辑”的不务正业(“不是老老实实地教逻辑”)。[17]批判性思维课程名称中确实没有“逻辑”这个字眼，但并不等于其中没有逻辑的内容或不要逻辑。对批判性思维运动“第一波”略知一二的人都明白，批判性思维教学中存在一种“逻辑主义”，这种教学路向的教科书内容就以非形式逻辑为主体。实际上，除了像保罗撰写的那类批判性思维读物不太细究逻辑理论和方法而外，大多数批判性思维读物尤其是大学教科书，比如费西万、恩尼斯、菲舍尔的文本，至少一半以上的内容是逻辑的。反过来，冠以逻辑之名的课程，实际上是批判性思维课程，例如我就职的延安大学政法学院从2005年起就在逻辑名下讲授批判性思维。这里涉及中国大学专业培养方案中课程设置的特点：方案中的课程及其名称不能轻易改变，但具体讲授内容有较大的灵活性。据我所知，很多逻辑老师早已在逻辑课程中引入大量批判性思维的内容。批判性思维与逻辑的关系也不是通过王路两个提问的“是”或“否”能解决的。这种发问方式本身(从批判性思维视角看)预设了不合理答案：回答“是”，那就等于承认批判性思维与逻辑是属种关系或等同关系；如果回答“否”，则相当于承认二者是全异关系(排斥关系)，而事实上，批判性思维和逻辑(至少非形式逻辑)的关系是：批判性思维精神和技能是课程的目标，逻辑课程是达成这个目标的手段或工具之一；二者在内容上有很多交叠。美国和加拿大倒是有学者认为二者是一回事，但有很多反驳意见。

“批判性思维与逻辑没有关系”这个断言根本不对。首先，这是一个含糊的论断。批判性思维与数学逻辑关系不大，迄今没有看到用数学逻辑培养批判性思维态度和能力的教科书，也没有发现这样的课程。但是，如果承认非形式逻辑是逻辑的话，批判性思维与其关系密切，以至于有些逻辑老师将二者等同起来。其次，从历史联系看，非形式逻辑创始人在上世纪80年代初就将自己的计划和北美批判性思维运动联系起来，这使他们清晰地聚焦于批判性思维教学中论证的关键角色。同时，他们关注逻辑之外的许多不同积极探索，比如荷兰语用-辩证的论辩方法，这种论辩理论建立的批判性讨论模型是典型的批判性思维模型。非形式逻辑学家发现，他们和批判性思维运动有志趣相投的共同精神。总结批判性思维的当代发展，人们公认批判性思维的第一波(1970-1982)以逻辑、论辩和推理理论为焦点，哲学家为主流，关注设计批判性思维或非形式逻辑的单独课程；表达对作为“真实世界”推理和论辩的分析与评价工具的形式逻辑的不满；发展谬误理论、非形式逻辑、推理、说服、修辞学和论辩等相关理论；探索由阐明非形式逻辑、推理和论辩的理论发展所引起的哲学问题。所以，将这个第一波称为“基于非形式逻辑的批判性思维运动”或“思维技能运动”。大多数非形式逻辑教师也是批判性思维教师。此外，批判性思维和非形式逻辑课程都有教育教学改革计划的起源，在题材和内容上的类同(日常生活的合理判断、非良构问题、不确定性推理、对话框架下的论证和反论证、假设分析、谬误等等)，教学法相似(互动式、真实案例分析、开放式试题测试)，有统一的学术组织——非形式逻辑与批判性思维协会(AILACT)，许多重要理论家同时涉足两个领域等因素，也加深了二者的紧密联系。由于逻辑教学创新的推动，加之缺少发表某些重要概念创新(构成教科书的新材料)的合适期刊等情况，造成非形式逻辑和批判性思维教科书大量涌现的局面，出版商从中获利不薄，乐此不疲。就连逻辑教科书历史上最为成功的作者柯匹也于1986年出版了《非形式逻辑》(最不成功的同类教科书，因为此书不过是删减《逻辑导论》符号逻辑部分形成的)。新颖的批判性思维和非形式逻辑教科书的火爆销售可从一些代表作的再版周期看出来：卡亨《逻辑与当代修辞学：日常生活中理由的使用》从1971年到2010年共出11版，周期为3.4年；摩尔和帕克的《批判性思维》从1986年到2008年共出9版，周期为2.4年；布朗《恰当地提问：批判性思维指南》从1981年到2011年共出10版，周期为3年；弗里莱《论辩和辩论：做出合理决策的批判性思维》从1962年到2009年共出12版，周期为3年，而柯比《逻辑导论》从1953年到2011年共出14版，周期为4.1年。这多少可以说明此类教科书多么符合社会需求。问题不是在于批判性思维与逻辑没有关系，而是关系太深太紧密了。很多人不满批判性思维运动的第一波是因为它太聚焦于推理和论证的逻辑分析和评估了，因而推动第二波(强调心理倾向)和第三波(整合前两波)。

囿于“必然得出”的逻辑观，王路不能理解为什么要用批判性思维改革导论逻辑，因而误判这种改革是断送逻辑。事实上，长期教授融合型逻辑学课程(吸收论的产品)或导论逻辑(柯匹式教科书)的老师都感到，这种逻辑教学不仅在数学逻辑方面不足，在非形式逻辑或论证方面更不足，因而在吸收数学逻辑内容的同时，也在吸收论证理论和方法，比如谬误论(不以有效性为判定标准)。可是，当逻辑课程出现在通识课程体系中时，它要适应通识课程培养学生思维技能的宗旨，与逻辑教学已有内容相联系的其他内容就需要补充进来。当养成学生“4C”能力(创造性思维、批判性思维、合作和交流的技能)成为所有教育的目标时，课程边界的延伸就更有必要。比如，数理逻辑不管假设分析(因为推理过程用到的所有元素必须全部明确陈述出来)，导论逻辑论证部分解决隐含前提或省略推理的问题，但限于假设前提补充问题。然而，还有一些影响推理的假设问题，比如观念假设、框架假设、论辩出发点假设等，所以比省略前提范围更广的挖掘假设、考虑替代假设和评估假设的问题就浮现出来，而这些问题是在批判性思维理论中处理的。这样一来，相关的批判性思维理论和方法就进入教科书。再比如谬误问题。数理逻辑的唯一证明标准是有效性，所以谬误只能用无效性来定义。这种谬误理论与人们对论证的实际评价严重背离。不难理解，非形式逻辑为什么从谬误分析起家(第一代非形式逻辑教科书的鲜明特征)。非形式逻辑提议不同语境下的多元证明标准，比如在有效性之外存在排除合理怀疑、比较证据优势这样的标准。导论逻辑或融合型教科书吸收了这种谬误理论(遗憾的是，没有吸收最新发展起来的谬误论，导致很多问题)。然而，置于对话框架的论证谬误涉及一些边缘问题，比如涉及程序标准的谬误、观察及其报告谬误以及大量的认知偏差(保罗批判性思维读本中谬误论的主体)，识谬(辨识结构、表现形式)、析谬(分析、运用不同标准判定、论证为什么是个谬误、揭示谬误的原因)、(3)很多谬误是认知偏差导致的。这方面已有研究成果发表。比如，Jeffery Maynes.Critical Thinking and Cognitive Bias[J].Informal Logic，Vol.35(2015)，No.2：184-204.以及Mark Battersby.Enhancing Rationality: Heuristics,Biases,and the Critical Thinking Project[J].Informal Logic,2016，36 (2)：99-120.纠谬(找到改进办法，改善论证)和防谬(针对论证方式提出警示)的完整体系，这些也是批判性思维文本中着力论述的。这也给逻辑教科书提供了延伸边界的可能性。所以，我的结论与王路针锋相对：用批判性思维改造逻辑课程是使逻辑工具更好地发挥其引导和规范实际思维的一个途径，它是将逻辑课程从低迷状态拉升起来的一种尝试。这样的做法不会也不可能“断送逻辑”(它能断送数学逻辑吗？)，是实实在在地教逻辑。

三、对王路关于批判性思维的其他话语的评析

对王路关于批判性思维的其他一些话语(放在引号里)，也有必要用批判性思维的方式加以评析。套用王路的一句话说，他“关于批判性思维的负面谈论都是错误的”。

1.“我也曾当面问过许多人，什么样的思维不是批判性的，从未得到肯定的明确的回答。”王路没说问了什么人，因此很可能没有问对人。从批判性思维视角看，信息源对于判断信息很重要；非形式逻辑所研究的语用论证形式或沃尔顿说的“半形式”论证就包括“根据信息源的论证”这个大类，诉诸权威、证人证言论证均属此类。在2018年的一次会议上，王路也问过我这个问题，我当时予以回答而他并没有反驳。王路说这话的时候没有记起他自己是刘放桐先生主编的《杜威全集》汉译本第六卷(包括《我们如何思维》)的第一译者，而“非批判性思维”(uncriticalthinking)就出现于对应英文版第191页。[18]杜威说，假如发生的暗示马上被接受，我们就有了非批判性思维(uncritical thinking)，即反思(反省)的最小化。这种非批判性思维与批判性思维相对立，因为杜威用critical thinking(批判性思维)一词所指的那种思维的本质是“悬置判断”。在《猜想与反驳》和《客观知识》两书里，波普尔不仅使用了critical thinking 和uncritical这些词(uncritical historicist和uncritically assume)，还区分了教条思维(非批判性思维)和批判性思维(critical thinking)，或者说，教条态度和批判态度：教条的态度甚至达到漠视反驳的程度，而批判态度则是准备改变理论——检验它们，反驳它们，证伪它们。这意味着，我们可以把批判态度看作是科学态度，把教条态度看作是我们所说的伪科学态度。[19]批判性思维专家保罗对非批判性思维也有大量描述。尤其是他与埃尔德合著的名作《批判性思维：管理职业生涯和个人生活的工具》“所写的一切可以归为试图阐明批判性思维和非批判性思维这两个重要概念。”自我中心思维为确认个体的非批判性思维而运转起来，社群中心思维为确认群体的非批判性思维而运行。那些没有成熟智力技能的人就是幼稚、顺从、容易受操纵、教条、易于混淆、不清晰、有成见、思想狭隘、用词粗率、不一致或无法区分证据与解释的那种人。非批判性(uncriticalness)是人类生活的一个基本问题，因为当我们是非批判的时却以为自己是批判的。成为批判性思维者的第一步就是觉察到我们是非批判的。保罗警告说，甚至那些花费数年时间获取博士(Ph.D.)头衔的人也许在学术和个人方面仍没有理智独立性。他们可能非批判地接受当下某一学科里有缺陷的做法，针对合理正当的批评者非批判地辩护该学科。[20]恩尼斯以自己担任陪审员的经历例示了一桩谋杀案审判中陪审员们对批判性思维的运用和不运用的分析，这是“在重大真实生活议题中批判性思维和非批判性思维的例证和讨论”。[21]发散性思维的“头脑风暴”、单边思维或我方偏差主导的思维、不考虑替代或其他可能性的思维、不审查假设的思维等等，是常见的非批判性思维。

2.“批判性思维是一个没有什么学术含量的问题，但是一些逻辑教师也在那里鼓吹批判性思维，似乎还把这作为一项研究甚至事业，这就很成问题了。”衡量一项研究的“学术含量”最简单和直观的指标是看相关研究在同行评审刊尤其是著名期刊的发表情况。以恩尼斯为例，其研究批判性思维的很多论文发表于SCI和SSCI期刊，比如：BehavioralandBrainSciences,EducationalLeadership,TheJournalofEducationalResearch,EducationalStudies，InstructionalScience,HarvardEducationalReview,Synthese,JournalofEducationalResearch,AmericanEducationalResearchJournal,ChildDevelopment,TheJournalofPhilosophy等。把批判性思维作为“事业”也没啥问题，以批判性思维为一生事业的学者混得风生水起。费西万开发培训材料和测试工具(为全球愿意使用他们的批判性思维测试工具进行研究的博士生提供支持资金)向全球销售，几乎把批判性思维做成了一个产业。从事批判性思维类考试辅导的中国逻辑老师，日子也过得不错。

3.批判性思维“充其量只是一个理念，而不是一个学科”。批判性思维“即便可以与学科相关，凭什么或为什么只与逻辑相关呢？”“学科教育一般而言要依据相应的学科”。这些话语最终要证明开设批判性思维课程的不合理性或不正当性，但论证的前提(上述三句话)大有商榷余地。首先，说批判性思维不是一个学科大致没错，批判性思维学者也罕见有人断言批判性思维是个独立学科。(4)也有人将批判性思维当作一个学科，但他们的论证极不充分。例如：Eugene Garver.Teaching Critical Thinkingasa Discipline[J].Informal Logic，Vol.7(1985)，No.2：166-168.George Hanford.Critical Thinking:AField，ADiscipline，ASubject，orA Competency?[J].Inquiry:Critical Thinking Across the Disciplines，Vol.11(1993)，No.4：13但说批判性思维“只是”一个理念却断定过强。“只是理念”的断言假设了一种理念不能同时再是一个课程或学科。更一般地说，x是A就不能再是B、C等等了吗？除了x与B、C等是反对或矛盾关系而外，x可以有很多属性。例如，科学既是理念也是学科和课程。批判性思维本身除了是理念(希契柯克称之为“教育的理想”)外，也是态度、技能、行动或者存在方式。马丁·戴维斯总结批判性思维运动中对批判性思维本身理解的发展时指出，高等教育中的批判性思维至少6个有所区别、相互协调、可渗透的维度：(1)批判性论辩的核心技能；(2)批判性判断；(3)批判性思维性情(倾向)和态度；(4)批判性存在(critical being)和批判性行动(critical actions)；(5)社会的和意识形态的批判；(6)批判的创造性(critical creativity)或批判的开放性(critical openness)。其中每一个在批判性思维的总体模型中都有特殊地位。这个模型表明，批判性思维既有个体的维度，也有社会文化的维度，集成了技能、判断、倾向、行动、批判和创造6个维度。[22]其次，批判性思维并非只与逻辑学相关，它与科学(尤其科学方法)、教育学、心理学以及其他学科也有密切关系。正如批判性思维影响到逻辑教学一样，批判性思维对教育学尤其教学法的影响可能更大、更深刻，以致形成一种与传统说教式教学法不同的批判性思维教学法。再次，批判性思维教育和教学也依据相应的学科，不过并不是仅仅依据一个学科。不是一个独立学科并不等于没有学科的支撑，很多学术部门都有多学科的支撑。写作(学)课程有类似之处(王路所在的清华大学2018—2019学年秋季学期开设《写作与沟通》)。最后，王路要求讨论批判性思维与通识教育的关系。其实，这早已是教育界的老生常谈。批判性思维理念或目标要通过教育和教学活动加以落实，仅教学法就有4种：设置独立课程教授、结合专业科目教授的注入法(教授专业过程中明示批判性思维基本原则)和浸没法(不明示批判性思维原则)，以及后来出现的混合法(独立课程+结合专业科目教授)，其中得到普遍肯定的是注入法和混合法。批判性思维研究者的普遍共识是，开设独立课程和在专业科目中渗透批判性思维二者相结合效果最佳，因为前者可以解决教育学所说的知识和能力的“迁移问题”，后者有利于培养具有学科特点的批判性思维。王路还有一个更为一般的断言：理念性的东西绝不会是学科性的东西，没有专业性。我们可以疑问：分析哲学(王路的学术专长)也有自己的理念，逻辑观也是一种逻辑理念，它们能不能同时也是学科性、专业性的东西呢？

4.“至关重要的是，凭什么依据一种尚说不清楚的观念，来改变一门依托成熟科学的学科的教学内容和体系呢？”王路引用某些学者(诉诸权威？)的话语：至今“批判性思维没有一个公认的统一的定义”，这一术语的用法“往往是含混的，甚至是不一致的”，以此来证明用批判性思维改造逻辑的荒谬性。然而，这里的前提是极为片面的意见。首先，没有一个公认的统一的定义，不等于一个概念不明确，“尚说不清楚”。事实上，除了一个法律系统中的法律概念或某种语境下官方强制规定的概念，要求概念有“公认”“统一”的定义很难做到。比如，“逻辑”也有许许多多的定义，难道就不能有逻辑课了吗？“民主”更没有“公认”“统一”的定义，难道建立民主和法治社会就无望了吗？批判性思维的每本教材、每个课程、每个测试工具，都有自己明确的批判性思维定义，因而都可以展开自己的工作。包括一些“批判性思维论者”在内的人往往有一个可疑假设：没有人人一致同意的定义就是没有明确的定义。另一方面，不同的定义或解释有相似点，可以找到共同的核心元素，发现维特根斯坦所说的“家族相似”，这恰恰是“公认”“统一”的元素。研究批判性思维定义数十年的恩尼斯最近在论述“什么是批判性思维”的问题时指出，“30多年来，我一直在呼吁一个大多数人实际使用批判性思维概念的准确定义，即聚焦于决定信什么或做什么的合理的反省性思维。”其他知名定义，如斯克里文和保罗、西格尔、费西万、菲舍尔和斯克里文、库恩的定义与此定义并无显著不同，那些定义彼此也无重大差异。在另一篇学术会议论文中，通过考察知名的14种批判性思维定义和3种互联网上流行的定义，恩尼斯得出同样的结论。基于哈特和罗尔斯对概念(concept)和构念(conception)的区分，恩尼斯的这两篇文章指出，哲学界流行的关于批判性思维的描述，虽然措辞不同，细节上有所变化，但都是同一概念的不同描述，只不过就如切同一块概念蛋糕的不同方式而已。所谓概念，指的是由重要的普遍共识表示的、一批人基于某术语的类似报告定义所建立的一个术语，而构念是落实该概念的一种具体建议，至少在某种程度上是为落实概念所提出的计划。各种构念往往相互不同，可能彼此冲突(就对一所房子可以有各种各样的描述)。这种构念很大程度上是由人们促进某种构念所适合的情境之不同引起的，某种构念更适合特定情境。因此，批判性思维定义的差异并不是令人沮丧的、混乱的标志，而是运行良好的领域的指示。批判性思维概念的基本报告定义表面上的多样性，并不表示关于“批判性思维是什么”的混乱局面，而是展示了哲学界主流学者和一般公众对批判性思维基本概念有很强的一致意见。恩尼斯还给出一个列表表示各种主流批判性思维定义的共同元素。[23]保罗、费西万、希契柯克等批判性思维代表人物也持相似立场。事实上，批判性思维教科书作者现在都同意不同解释的共性。其次，前边我曾辩护过用批判性思维改造导论逻辑课程的必要性和合理性。在此，我只想澄清，这种改造不是对“逻辑”尤其是数学逻辑(“成熟科学”)的改造，只是对导论逻辑或融合型逻辑课程的改造。王路引为靶子的话语其实指明是对“传统逻辑教学内容进行取舍，重组逻辑知识体系，突出技能培养和实际应用”。比如，以培养批判性思维技能为目标的逻辑课程设想“舍去”三段论的格与式，甚至去掉“两个演算”，加上广泛使用的“第三类”论证，从篇章层次上考虑论证的构建。重组的知识体系可能不是以形式结构和有效性标准为支柱，而是以“论证”为主线。这全都是为了回应学生需求而做出的选择。面对清华大学的学生和延安大学的学生，哲学专业的学生和中文或其他专业的学生，很可能老师所做出的选择有所不同。

5.王路引用并批评我的话语以论证批判性思维只能是一种理念，不能成为一门课程。他认为所引的三句话全不对。其实相反，他的话语不符事实或不合逻辑。第一，他认为“从世界高等教育大会(1998，2009)到各国教育行政机构的高等院校(王路的引文有误，应为“各国教育行政机构和高等院校”)，都把批判性思维规定为高等教育的目标之一”这个事实描述，“除了批判性思维论者大概没有人会认为是真的”。他没有提供相应的反例。这个事实描述是考察联合国的大量报告、各国教育部相关文件以及高校“使命陈述”得到的。联合国尤其是它的机构，如经合组织和教科文组织，要求各国教育培养学生的批判性思维和创造性思维能力。联合国文件与相关报告显示，当今批判性思维不仅在高等教育，甚至在基础教育中，都被置于教育目标的地位，如美、英、德、法、澳、荷、新西兰、新加坡、土耳其、立陶宛、巴西、印度、圭亚那、南非、埃及、菲律宾、马来西亚、泰国、缅甸、委内瑞拉、牙买加、阿富汗、伊拉克、巴林、孟加拉、巴巴多斯、博茨瓦纳、约旦、肯尼亚、马拉维、摩尔多瓦、纳米比亚、阿曼、巴勒斯坦、卢旺达、马耳他、尼加拉瓜等，以及我国的台湾和香港地区。世界教育论坛《仁川宣言》(2015)指出，“教育2030”将“确保每个人……发展创造性思维和批判性思维以及合作技能。”狭隘地聚焦于特定工作技能降低了学生适应劳动力市场的快速变化要求的能力，所以该宣言要求，除了精通特定工作技能外，必须把重点放在发展高阶认知和非认知/可迁移技能上，比如问题解决、批判性思维、创造性、团队合作、交流技能和冲突解决这些可以运用于许多职业领域的技能。[24]这也不过是对现实尤其是市场需求的一种反应。社会对雇员基本技能的要求，倒逼高等教育在自己的基本目标上强调批判性思维。一项大数据研究从2013-2015年澳大利亚的招聘广告观察到，对企业技能的需求在上升：数字素养上升了212%，批判性思维158%，创造力65%，表达技能25%。[25]哈佛大学前校长博克和耶鲁大学前校长雷文(算不算批判性思维论者？)都认为批判性思维是大学尤其是本科教育的基本目标。第二，王路认为我使用保罗的调查数据“无疑是典型的诉诸权威”。这意味着他假设“诉诸权威”是谬误。在这里，他不知道“诉诸权威”并不一定是谬误论证(按照最新的谬误论，不回答或没有满意回答相应论证型式的批判性问题才是谬误。诉诸权威，甚至针对人身，都有合理使用的型式)。况且，他也引证罗素和弗雷格支持自己的观点——诉诸权威，这不仅导致自己的不一致，而且违反批判性思维要求的“公正”标准——不可阻止别人使用自已使用过的或赞成的推理方式。其实，稍加思索就明白，除了我们自己体验或研究得出的命题(知识)，所有我们使用的知识都得诉诸权威——专家、百科全书、教科书、常识、声誉好的媒介的报道等等，这些构成论证的基本理由，否则论证会“无穷后退”。关键在于怎么引证，而这正是非形式逻辑要探索的制约条件。

6.“那么我想问，思维怎么就不是理性的呢?怎么就不是反思的呢?”这个反问与学界普遍接受的恩尼斯的批判性思维定义有关。定义中的“理性的”(reasonable)和“反思的”(reflective)含义，恩尼斯本人的阐释不计其数，而且一以贯之(1962，1964，1980，1981，1985，1987，1991，1993，1996，2002，2011，2015，2016，2018)，前者涉及评估标准(不只是有效性或笛卡尔唯理论的标准)，后者涉及元认知即对思维本身的思考。王路怀疑存在“不是理性的”思维，也怀疑非反思(反省)的思维，答案究竟如何，任何一本认知心理学尤其是讨论认知偏差或思维缺陷的书都会提供。王路的两个反问，假设了思维=理性思维=反思性思维(reflective thinking)，是完全错误的。

7.“即使假定批判性思维这一提法是有道理的，我依然想问，它是通过一门同名课程所能够教授的吗?我没有学过批判性思维，但是我从来没有觉得自己缺乏批判性思维的能力。所以我也从不相信可以通过设置一门叫批判性思维的课程来学习和提高这种能力。从自身的经验出发，我倒是非常想问，哪一位批判性思维论者是通过学习批判性思维课而获得这种能力的呢?难道他们没有这种能力吗?如果没有，他们如何能够教授这种能力呢?如果有，为什么他们还竭力鼓吹要教授这种能力呢?面对批判性思维论者，我常常有一种感觉：他们似乎要回到古希腊智者的时代，一个逻辑尚未产生的时代。”王路在文章最后的这段话语里怀疑批判性思维课程的功效，怀疑批判性思维独立课程培养批判性思维能力的可能性和必要性。

王路以自己为例，想证明不学批判性思维也不缺乏批判性思维能力。这是在使用“根据范例的论证”。然而，这里有两个问题。其一，没修过独立批判性思维课程并不等于没有学过批判性思维。其他学科研究和课程学习也可能有培养某些批判性思维能力的作用，比如科学(杜威的批判性思维是用科学方法解释的)或哲学(加拿大高中的哲学课程被当作批判性思维课程对待)。按照王路的学术专长——分析哲学和逻辑，他在学习和研究这些学科的过程中至少学到了具有学科特点的批判性思维——“像一个哲学家那样思维”。在批判性思维领域，人们普遍认为，“像一个法律人那样思维”“像一个历史家那样思维”“像一个工程师那样思维”等等，都是批判性思维的特殊学科应用和表现，将这种学科批判性思维与一般批判性思维相结合最好，后者一般是通过独立课程来培养的，所以，恩尼斯(2018)为其设想的“阿尔法大学批判性思维培养方案”力推这种培养模式。更重要的是，如全球著名教育家和批判性思维教师斯蒂芬·布鲁克菲尔德指出的，美国话语中的批判性思维实际有4个传统：分析哲学(和逻辑)、自然科学、批判理论和美国实用主义传统。目前，大部分在标题中有“批判性思维”一词的出版物都源于分析哲学(和逻辑)这一传统，批判性思维概念很大程度上也源于该传统，它在美国的小学、中学和高等教育中最为普遍。布鲁克菲尔德的两个孩子在明尼苏达州圣保罗的公立学校上学时，他们的年度成绩单有对他们批判性思维能力的评价。老师向他解释说，这是评价孩子们是否能够为其看法提供理由，为其结论引用证据。分析哲学传统认为，假如一个人能够理解偏见以及偏见是如何乔装成经验事实或客观解释的，那么他就能更好地懂得该相信什么或做什么。按照这一传统，一个批判性成人(critical adult)或批判性教师是熟练分析论证、理解构建和解构论证的方式、各种推理的形式(归纳的、演绎的、类比的等等)和发现逻辑谬误的人。[26]其二，范例推理中的范例要有代表性，王路是专家，大学生却不是；王路已经“像一个哲学家那样思考”，大学生却没有。所以，从王路不必学习批判性思维课程推不出大学生也不必学。其实，根据对中国高中生批判性思维能力的大量研究，中国学生的批判性思维能力并不怎样，有些测试试验研究表明，大学生新生(地方性本科大学)的平均分数不达标。[27]其三，自发的与自觉的批判性思维也不可同日而语，就如自发的逻辑和自觉的逻辑有云泥之别一样。

王路提出一个貌似二难推理的论证，想证明批判性思维课程不必要，没有用。但他的二难论证在结构上就出了问题。第一个假言前提指涉批判性思维论者，但第二个假言前提指涉谁呢？假如按照二难推理结构的要求，仍然指涉的是批判性思维论者，那么他的反问“如果(批判性思维论者)有(批判性思维能力)，为什么他们还竭力鼓吹要教授这种能力呢?”就莫名其妙，有批判性思维能力的批判性思维论者鼓吹批判性思维教学不正是自然而然的事嘛！没有批判性思维能力的批判性思维论者教授批判性思维课程当然荒谬(第一个假言前提要表达的)，有批判性思维能力的批判性思维论者来教还荒谬吗？断定这两个都荒谬才是荒谬！也许王路的第二个假言前提指涉学生，意思是学生有批判性思维能力，所以不必开设批判性思维课程来教它们。但变换指涉就不构成结构正确的二难推理。而且，即使抛开这个二难推理的缺陷不管，王路的看法也有问题。任何人总是有某方面、某种程度的批判性思维能力，比如幼儿(至少三岁幼儿)就会问“为什么？”要求长辈提供理由；发现长辈所给的不同指令的不一致等等，所以批判性思维学者有一个共识：养成(完满的)批判性思维是一个人终身的努力。当然，培养批判性思维能力有很多途径，开设独立的批判性思维课程仅是其中一种。针对“德尔菲报告”的批判性思维专家共识所涵盖的批判性思维6类技能和7大心理倾向，有些人可能在一些方面较强，但在另一些方面很弱。某种能力有没有，达到什么水平，有检测办法进行评估。按照CCTST(加利福尼亚批判性思维技能测试)等各种批判性思维测试，达到某个分数级别，可以推定被试批判性思维能力“全面”强、中或弱，或者在某类技能上强、中或弱。对实验、调查统计、访谈或老师观察的大量研究报道也发现，批判性思维独立课程可以提高学生批判性思维能力(通过前测和后侧比较)，对学生反馈的调查统计也支持该结论。

王路还怀疑批判性思维论者是通过学习批判性思维课而获得批判性思维能力的。对此，作为批判性思维论者的我就以自己的学术经历作为回应。首先要说明，学习批判性思维(课程)不一定是正襟危坐在课堂听批判性思维的讲授，而且如前所述，学习批判性思维也有多种途径，聆听独立课程仅是其中之一。我在逻辑学研究生班(1985—1987)学习逻辑时，首次在资料室看到美国的导论逻辑教科书(柯比、巴克尔等人的)，发现其中有“谬误”(我国的《普通逻辑》和其他教科书的早先版本并没有)章节，进一步检索发现英文百科全书和港台逻辑课本、词典也有“谬误”条目，随即认识到“谬误”是补充形式逻辑的论证理论代用品，而且和批判性思维有关。进一步学习发现，解决“谬误”问题需要一种全面的论证理论，这就是非形式逻辑。研究非形式逻辑的过程有一种强烈感受：它是培养批判性思维的一个有力工具，于是研究范围又扩展到批判性思维。这三个节点全都与批判性思维密切相关。尽管我没有坐在课堂上听过批判性思维讲授，但三十多年来所学习的实际上大致都是批判性思维的内容。我们当时没有条件聆听批判性思维课程，是一种缺憾，现在的学生有此条件，他们应该感到庆幸。与大多数中国年长的批判性思维老师一样，我的批判性思维能力就是在这样多少有点特殊的学习过程中逐步提升的。年轻一代批判性思维老师和学生有条件聆听批判性思维课程(无论在国内还是在海外)是好事而非坏事。

王路“感觉”批判性思维论者似乎要回到逻辑尚未产生的古希腊智者时代。但这种“感觉”很可能是“错觉”或“幻觉”。批判性思维论者是要在第一次逻辑革命之后继续前行，发挥逻辑的社会功能，而王路似乎想让逻辑驻足于上世纪60年代。况且，逻辑尚未产生的时代，批判性思维的第一个模型——苏格拉底的“探问”模型就诞生了，逻辑要寻根问祖的话还真得要回到与智者抗衡的批判性思维始祖苏格拉底那里去。只要有现实需求，逻辑课程就要改革和进步。

王路的批评为我们提供了澄清一些批判性思维问题的机会。正如波普尔所言，批判推动进步。以上不厌其烦的引述和分析，不仅针对王路的话语，很多也适合中国批判性思维教学的拥护者，因为不少拥护者也并不是真正理解批判性思维，特别是批判性思维与逻辑学的关系。我希望我与王路的争论能吸引赞成或反对用批判性思维改造大学逻辑教学(以后可能还会涉及同样与批判性思维脱不了干系的基础教育的逻辑能力培养问题)的人士。