基于受众取向的大学实验教学范式研究

常睿，江昌勇，王传金，陈功

(常州工学院，江苏 常州 213032)

实验教学的主要功能在于帮助学生由书本知识向行为能力过渡[1]。借助实验教学，大学生通过直观感知获得知识技能，这是一个重要过程，具有课堂理论教学无法替代的作用。科学合理的实验教学既是挖掘学生适应职业岗位潜能的关键环节，也是为其终身职业发展蓄力的重要途径。但是，目前大学实验教学效果并不是很理想。究其原因有很多，例如：实验教学体系不科学、实验教学观念不适应、实验教学内容缺乏针对性、实验教学方法不合理、实验教学组织单一僵化、实验过程指导不到位等。长期以来，大学实验教学工作缺乏对实验教学本身和认知规律的深入调研和探讨，缺乏对大学实验教学范式的反思与重构。

教学范式的视角要比教学方法更加复杂和多维，教学范式是教学共同体成员所共同承认并遵循的教育价值标准、教学观点和教学行为方式的总称[2]。这意味着各教学环节的具体实施过程必然受到教学范式的直接规约。大学实验教学范式亟待反思与重构，当下实验教学改革的关键问题变成了破除传统实验教学范式的现实困境。现代接受理论在教育科学研究领域中的借鉴和运用正逐步受到重视，接受理论视野下的大学实验教学活动，需要通过受众(大学生)的接受、认可、理解和反思来体现最终的学习效果。基于受众侧，解决传统实验教学范式中存在的问题，探究实验教学范式的改革路径，相信对提高大学实验教学的有效性会起到较大的促进作用[3]。

1 大学实验教学受众的接受取向

依据现代接受理论的观点和方法，“接受”是人作为主体对客体(科学认识成果和价值认识成果)的一种认可、接纳的态度。凡传播和接受活动中客体的接受者，若以个人范畴定义，称之为受传者，若以受传者整体的范畴定义，便称之为受众。在接受理论视野下考察大学实验教学活动，大学生即归属受众范畴。受众的接受活动在实验教学中呈现出多维状态，大学实验教学中受众的接受取向维度如图1所示。

图1 大学实验教学中受众的接受取向维度

1.1 受众的主体性

接受理论有一个很重要的观点和视角：接受者是主体[4]。受众作为接受主体，对外部信息有其自身的需要和期待。从这个意义上说，实验教学过程中，无论是教师的信息传递(技能施教)，还是学生的信息接受(技能领会)，都应契合受众的需要。提高实验教学效果的关键取决于教师是否从满足大学生的期望与需要的角度来筛选所传递的相关内容、思路及方法等信息。受众的主体性体现在当信息与受众需要契合时，大学生愿意并能够主动接受教师所传授的相关实验教学内容，并且认同教师提供的分析问题、解决问题的思路及方法。

1.2 受众的能动性

接受过程是受众积极参与的过程，接受活动中的受众具有能动性。实验教学活动中受众的接受能动性体现在两方面：一方面，受众有吸取与实验项目要求相关的外部信息的主观愿望和要求；另一方面，外部信息复杂多维，不仅有事实性信息，也有方法性信息，既有知识性信息，又有涉及思想、理念与价值方面的信息，对所有与实验内容相关的信息，受众不是完全被动地接受，而是有的信息他们乐于接受或期待接受，有的则消极敷衍或顽强地抗拒，并且对外来的信息(知识、方法、原理)总要进行一定的选择和接收，仅接受其中的一部分。受众的能动性体现在传导者、信息与受众的“视野融合”[5-6]。

1.3 受众的差异性

受众对信息所做出的反应并不相同。受众的接受差异性，表现为受众对客体的接受会呈现出不同的态度。实验教学活动中，由于性格、习惯、人生观、价值观等因素存在一定的差异，大学生对教师所传递的概念、知识、观点、方法等信息，可归纳为以下3种递进的情况：第一种是心不在焉，淡漠处之；第二种是不能持久且易被排挤掉的有所接受；第三种是接纳认同，并融合为自己所有。

1.4 受众的接受度

怎样判断受众是否接受了，或接受了多少？受众的受传者个体对接受客体的接受状态是否相同，如何衡量？接受度就是用来描述受众接受水平(状态、程度)的一个特定概念，它可以采用一些调查数据加以测量和描述。

实验教学活动中，受众的接受度涉及对事实和知识的接受、对原理和方法的接受、对观点和结论的接受，以及在行为方面的接受等。一般可按了解、理解、掌握等3个层次划分受众对“事实和知识”的接受度；以知道、基本运用、灵活运用等3个层次描述受众对“原理和方法”的接受水平；以认同、相信、坚信等3个层次表达受众对“观点和结论”的接受状态；对“行为”的接受，可按服从、遵从、维护等3个层次进行划分。

2 接受理论视野下的大学实验教学范式

造成大学实验教学现实困境的原因多而复杂，传统实验教学范式的不足是一个重要原因。在传统大学实验教学中，人们已经习惯于对传导者(实验教师)、接受客体(实验教学内容)、接受媒介(实验教学手段)、接受环境(实验教学环境)等提出各种目标和要求，而忽略了对受众(大学生)的接受心理、接受态度，同时对受众(大学生)的接受行为、接受机制和接受过程等缺乏针对性的研究。因此，随着受众(大学生)对大学实验教学效果的影响程度越来越大，要提高实验教学效果，最终还是要回到受众方面来。

那么，克服传统实验教学范式的不足，提高实验教学效果有没有最佳的切入点？更新实验教学观念、完善实验教学体系、整合实验教学内容、优化实验教学方法、改进实验教学组织、强化实验过程指导等，这些都是十分必要且被普遍认同的措施。但通过什么途径来实现，又如何能够确保这些举措可以提高实验教学的效果？

接受理论视野下的实验教学范式(如图2所示)，要求参与其中的教师转变教学方式，学生改变学习行为，一是发挥教师的主导作用，重视学生的主体地位，以一种创新的方式重新调整师生关系；二是教师把握教学本质，发挥学习指导者的作用，学生发挥知识建构者的作用；三是创设“师生学习共同体”，促进学习者与助学者、学习者与学习内容、学习者与学习环境、学习者相互之间的多元交流。师生在平等的氛围中实现信息共享，在开放和谐的情境中进行充分的教学沟通、学术讨论、师生协作和相互启发，促使学习和研究在更高层次上进行，同时教师还要重视对学生的价值引导和人文关怀[7]。

图2 接受理论视野下的大学实验教学范式

3 基于受众取向的大学实验教学范式改革

基于受众取向的大学实验教学范式改革路径如图3所示，其着重于在接受理论视野下考察实验教学环境，通过契合受众期望和需要、融合受众的期待视野、满足受众的个性需求、提升受众的接受度等，从而实现受众对实验教学信息的接受认同。

3.1 教学范式的改革与受众的期望和需要契合

大学实验教学范式的改革，应切实考虑受众的主体性，做到与受众的期望和需要相结合。我们以往更多的是从培养目标和教学大纲的需要来考虑开展实验教学的重要性，而不太注意同时考虑大学生自身的需要。尽管个人的学习动机和学习目标会有所不同，但进入大学，学习知识和实验技能，掌握一技之长提高职业素养，这些无疑是大学生的共同需要。事实上，大学生是非常需要有人引导他们学以致用，为他们的进步与提高助力。如果我们的实验教学从内容到形式都坚持把握准这些需要，主动激发这些需要，通过与大学生期望和需要的有效结合，就可以改善实验教学的被动状态。

教学既是指导也是服务。在实验教学中要凸显受众(大学生)的主体性，这意味着必须强化传导者(实验教师)的服务意识。实验教师的角色意识取向，将会对实验教学范式改革产生直接的影响。

图3 基于受众取向的大学实验教学范式改革路径

3.2 教学范式的改革与受众的期待视野融合

大学实验教学范式的改革，要高度重视受众(大学生)的能动性。传统的实验教学范式之所以逐渐走进死胡同，根本原因在于过多地考虑传导者如何作用于受众，过分地迁就学生思考的惰性，放任学生学习的依赖性，不利于培养和形成学生自主学习的能力，不利于学生接受初步的科研训练，更谈不上培养学生的批判性思维与创新思维。

接受理论有一个重要概念——期待视野，它包含价值观体系、心智基础与思辨判断能力、接受目标和欲望、评价接受标准以及潜在的转化创造力等[8-9]。实验教学活动中的传导者(实验指导教师)和受众(大学生)都有着各自的“期待视野”，可以表述为基于自身知识结构、价值取向与认知能力对某知识体系与技能能够传接并能互动的、有目的的再生认知总和以及预期和判断。受众在接受实验教学内容、思路及方法之前就存在一定的“期待视野”，只有传导者(实验指导教师)、信息(实验教学内容、思路及方法)与受众(大学生)之间达到视野融合，实验教学效果才能得到最大限度的显现。

3.3 教学范式的改革与受众的个性需求满足

大学实验教学范式的改革，要充分注意受众的差异性。实验教学的目的不在“教”，而在“学”。从主体对客体的传输、传递，到受众对客体的接受、掌握，这不是实验教学的最终目的，实验教学的最终目的是形成或提升受众(大学生)的实践能力和创新能力，从而影响他们对新知识、新事物接受和认可的行为。教师的“教”与学生的“学”之间并没有直接的决定关系[10]。因此，教师在实验教学活动中的付出并不是必然得到学生对应的回报。说到底，这个问题的实质是传授与接受的契合问题，而学生的个性需求、接受态度、接受心理等是千差万别的。

目前大学实验教学的组织通常根据实验设备的台(套)数来安排，有以班级为单位的集中式教学，也有分组分批式教学。实验教学过程按部就班，采用相同的实验教学时数、相同的实验教学进度、相同的实验教学要求，并未能充分体现实验项目性质的差异(验证性、综合性、设计性)和未能充分照顾到学生的个性发展，因此不能达到理想的实验教学效果。鉴于受众的接受差异性，实验教学范式的改革，应侧重考虑受众如何对待需接受的客体，考虑如何满足受众的个性需求，并根据实验项目的特点和学生个性特征，优化实验资源配置，采用不同的实验教学组织和方式，体现按需施教、因学施教[11-12]。

3.4 教学范式的改革与受众的接受度提升

大学实验教学范式的改革，要深入研究受众的接受度。受众的反馈有正向和负向之分。既然有接受，那么就有不接受；同样，接受有程度的不同，不接受也有程度的不同。高校实验教学中，受众的接受与不接受是通过程度的递增与递减而相互转换过渡的。如果对传导者不信任就会对需接受的客体产生抗拒心理，受众对传导者就会产生“信任危机”；如果外部刺激过多、过强或作用时间过久，就会引起受众的“接受疲劳”“超限效应”“精神厌食”等负向反馈。因此，不仅要研究受众的接受心理，还要研究其不接受心理，要采用优化实验项目、凝炼实验重点、合理组织实验教学内容等方法，积极提升受众的正向接受度。

4 结语

我们应认真审视当前大学实验教学中存在的困境与问题，推动大学实验教学范式的科学转型，切实提高大学实验教学的有效性。从“传授模式”向“接受模式”的转变是大学实验教学优化的有效途径。可以说，基于受众取向的大学实验教学范式改革创新，重点在于剖析大学实验教学中受众的接受取向，解决受众的接受问题，这有很强的实践意义。

从受众的角度，即以大学生的发展为本探究大学实验教学范式的改革，采用实践、科学、民主的教学方式，祛除功利主义倾向的教学改革观念，革新大学实验教学文化，这是有必要也是有可能的。基于受众取向从考察大学生的接受特点、接受态度、接受心理和接受过程入手，探究大学实验教学范式的改革路径，构建以教师为主导、学生为主体，师生平等协作、多元交流，满足学生个性需要和期望的全新的实验教学范式，必将有效突破传统实验教学范式的弊端，为实现人才培养目标，重塑人才培养信心寄予新的希望[13-15]。