孤独症儿童音乐教学方法探究

【摘要】音乐教育是孤独症儿童行为干预、身心补偿的重要手段之一，教学内容需要通过科学有效的方式传递给患儿，选用教学方法时要综合考虑患儿的身心特质和认知差异。本文对孤独症儿童音乐教学所涉及的教学方法进行整理和分类，从四大教学法的理论借鉴出发，探讨其核心内涵和价值，对音乐治疗过程中现有教学法的综合运用情况分析与梳理，挖掘更为高效、有趣，能够满足特殊儿童需求的教学方法。

【关键词】孤独症;音乐教学;方法

【中图分类号】G76                             【文献标识码】A

宋代理学家朱熹在《孟子集注》中说：“事必有法，然后可成。师舍是则无以教，弟子舍是则无以学。”其中指明了教学方法的内涵，即教师的教学方法和学生的学习方法对于教学内容的实施和教学目标的实现都是至关重要的。

教师在设置教学目标和教学内容之后，所要思考的是如何透过有效的教学方法把信息传递给学生。孤独症儿童个体差异大，感知功能发育不平衡，可以说是“一百个孩子一百个样儿”。因此，在音乐活动训练中要因材施教，选择适合的教学方法。

一、音乐教学法之借鉴

（一）奥尔夫音乐教学法

1.核心理念

德国著名作曲家、音乐教育家奥尔夫（Carl Orff）推崇的是“原本性”音乐教育理念，主要实施在儿童音乐教学领域，以“节奏”和“即兴演奏”为主，认为语言和音乐是在有节奏的“玩”和“奏”中即兴产生的，强调“儿童在其中不是被动的听众，而是音乐创作的积极参与者。它简单易行，没有人为的附加物，没有繁赘的结构，近于生活、自然和儿童的天性。”[1]

从20世纪60年代开始，格特鲁德·奥尔夫（Gertrud Orff）开始研究特殊音乐教育，使得奥尔夫教育体系在治疗学科领域开辟了新的天地。对于孤独症儿童来说，音乐是重要的刺激物，可以帮助患儿在非音乐学习范围中取得积极效果。

2.方法运用

奥尔夫教学理念主要是语言、音乐、动作、舞蹈多者的结合，具体方法为即兴创作、节奏说白、身体律动等。

（1）即兴创作。人的情感即兴通过动作表露出来与他人共享、交流，是一种本能，人皆有之。在奥爾夫教育体系中，语言、歌唱、乐器等几乎所有范畴都有即兴的教法，比如培养团体协作能力的课例《用身体摆图形》，是用身体姿势形成，尝试用嗓音声响“讲”故事，每人即兴发出声响，可以碰撞出意想不到的合音效果。

（2）节奏说白。是为了提升认知能力和语言表达能力，首先可以从字词开始，比如四分音符和八分音符的典型节奏型“2/4 x  x│x x x │x x x x│”，即兴加入两个字、三个字、四个字组成的各种种类的词汇，如交通工具“卡车│出租车│公共汽车│”、人名“刘刚│王小梅│欧阳兰兰│”;其次，采用稍长一些的生活短句或者童谣，如“小白兔，白又白，两只耳朵竖起来…”;再者，节奏的说白还可以由“说”过渡到“动”，再到“乐器合奏”。

（3）身体律动。结合身体各部位动作的音乐教学是比较常见的，如拍腿、跺脚、捻指等声势，每个患儿都会自然使用，身体律动指令可以很具象地下达给患儿，没有复杂的逻辑和高难度的技巧，也不需要任何乐器，是交流情感最直接的方式，就像人们着急生气时会跺脚，热情称赞时会鼓掌，高兴欢呼时会雀跃一样。比如课例《走走停停》，运用“2/4 x x（走）│x x（跑）0（停）│”的节奏型，听鼓点或者进行曲速度的音乐进行动作训练，能力达到后还可以加入一些角色扮演，比如《争当火车头》，不断更换领头人，在身体律动中训练内心速度。

（二）诺朵夫·罗宾斯音乐教学法

1.核心理念

诺朵夫·罗宾斯音乐治疗流派是由美国作曲家诺朵夫（Paul Nordoff）和特殊教育家罗宾斯（Clive Robbins）两人共同创立的，早期主要是针对残障儿童的特殊教育，认为每一种孩子，无论存在什么障碍，对音乐都有着独特的反应，是一种即兴创造性为主的教育方式。这种创造性是建立在与生俱来的潜力之上的，如果需要唤醒这种潜力，最有效的办法就是利用个人天生的即兴能力克服生理、心理障碍。

2.方法运用

音乐是患儿和治疗者之间的沟通工具，一位孤独症儿童毫无韵律、节奏的敲鼓行为反映了他的病理特征，之后便是治疗师跟随、回应并且引导的音乐治疗活动。治疗师不需要用语言表达，而是思考孤独症儿童所乐意接受的音乐方式，思考如何建立与患儿在音乐活动上的联系，比如对话、跟随、打破、引领、和谐，这种“即兴性”和“创造性”对治疗师的掌控现场的能力、乐器（钢琴、吉他）即兴演奏能力、音乐创作的能力以及音乐表达能力都提出了更高的要求。对治疗师来说，这种临场发挥最关键的就是“创造”，就像是一场音乐探险，需要对活动中的每一个环节非常敏感。

（三）达尔克洛兹音乐教学法

1.核心理念

20世纪20年代，艺术领域新思潮层出不穷，达尔克洛兹“体态律动”新音乐教育体系风靡欧洲。达尔克洛兹（Emile Jaques-Dalcroze）1865年出生于维也纳，是瑞士著名作曲家和教育学家，师从著名儿童心理学家皮亚杰（Jean Piaget），在皮亚杰的支持与帮助下创立了系统的教育体系。他认为，人类的情感是音乐艺术的基础，提出视唱、即兴创作和韵律节奏三种教学观点，融合了教育学、心理学和艺术学三大范畴。韵律节奏主张让儿童运用身体运动来表现音乐。通过节奏运动的训练可以使人类在生理运动器官和精神思想之间实现自由转换。[2]

2.方法运用

此体系对于孤独症儿童的教学主要有“呼吸训练”“节拍重音”“动作的连续性”“坐立快速体验”“空间运动”等，教学层次由浅入深、由易入难、由部分到整体、由独立到合作、由模仿到创编，整个历程帮助患儿唤醒感知，进而达到即兴技巧。

实践证明，孤独症儿童在音乐感知方面的差异很大，对于完全没有节奏感的患儿来说，任何音乐节奏都是噪音，听觉训练对于节奏和音乐没有明显效果;节奏感较好的患儿，能够跟随音乐做动作，但是自己不能辨别节奏，不能明白老师的意图;天生节奏感特别好的患儿是极少数，他们具备很好的听力。

（四）柯达伊音乐教学法

1.核心理念

匈牙利民族音乐学家柯达伊（Zolten Kodaly），出生在音乐家庭中，主要研究匈牙利各地民谣，他认为，每一种地方性语言都具有独特的抑扬顿挫、轻重缓急，方言和音乐结合是民族音乐教学法最有效的教学方式。柯达伊教学法以歌唱教学为主，重点培养听力和乐感，通过歌唱、游戏的方式让患儿具有音乐读、写、听等基本能力，藉以提升听觉、认知等综合学习表现。

2.方法运用

（1）节奏读法

柯达伊设计了趣味性节奏读法，使枯燥的节奏训练更具形象性，四分音符“x”读作“ta”，二分音符“x-”读作“ta-a”，八分音符“x x”读作“titi”，休止符读作“嘶”。音乐活动遵循“感受—认知—创编—拓展”循序渐进的过程，患儿可以先通过一边口读音节一边拍手体验并记忆节奏，然后加入身体律动，感知节奏的稳定性。接着通过象声词、角色扮演和短句模仿，培养能力的迁移，比如课例《你好》中固定节奏型“x x  x│ x  x│”融合日常对话“早上好，小明”“早上好，老师”，旨在提升人际交流。

（2）手势教学

患儿根据教师随时变化的手势提醒进行歌唱，音程元素间的抽象关系通过手势直观地展示给他们，形成音乐的空间概念和对音高的鲜明记忆。合理地运用对儿童内心听觉有很大帮助，师生之间的默契程度也随之提高。孤独症儿童基本都有不同程度的智力发育问题，社会适应能力较之正常孩童明显落后，但是不少孤独症儿童对音高有较为精确的辨别能力，是一种特殊能力的体现，在此类训练中表现出较大的优势。

综观对比四种教学法，不难发现，在核心思想理念方面基本一致，即音乐不是技能，是本能，音乐来源于生活，是人类情感的反映。但是，他们又有着不同的教学侧重点，奥尔夫主张音乐原本的综合性，诺朵夫·罗宾斯侧重于即兴参与，达尔克罗兹强调身体节奏对于人和音乐的通联，柯达伊则更注重民族性在音乐教育中的意义。音樂能提供给孤独症患儿多样化体验，对这些音乐治疗方法“求同存异”，开展多元化音乐教学实践活动，更有利于患儿能力的发展。

二、治疗性音乐教学方法之实施

音乐治疗（music therapy）是一门集医学、音乐和心理学为一体的交叉学科，成立于美国，目前最权威的定义为美国治疗协会主席布鲁西亚（K.Bruscia）提出的：“音乐治疗是一个系统的干预过程，在这个过程中，治疗师运用各种形式的音乐体验，以及在治疗过程中发展起来的，作为治疗的动力的治疗关系来帮助治疗对象达到健康的目的。”[3]

不同国家的学者对音乐治疗在孤独症儿童中的应用进行研究，主要集中在语言康复、情绪障碍、身体协调、交往能力缺陷、注意力分散等方面。教学方法有很多种，可根据患儿的能力和需求进行选择。近年来，笔者结合聆听法、再造法、即兴法和创作法等四种音乐疗法，通过集体课和个别化教学方式，对孤独症儿童治疗性音乐教学进行实践，取得了一些成效。

（一）聆听法

聆听法，即接受式音乐治疗，主要是以音乐接受和鉴赏的方式调整患儿身心，一般用于孤独症干预的最初阶段。聆听法的使用，可以增强患儿进入教室、招呼教师、与同伴互动的主动性。实践证明，欣赏古典主义时期的作品，尤其是莫扎特音乐，可以对患儿的不良行为进行干预，甚至可以提高其语言技巧。

从带给患儿的精神体验方面分类，有愉悦的正性音乐，有伤感的负性音乐，还有情绪影响不大的中性音乐三种。按照音高、长短、强弱和音色四个方面进行划分，速度快、情绪高昂、音色清透的曲风属于正性音乐范围;速度适中、节奏稳定、音色饱满属于中性音乐范围;速度缓慢、情绪低落、音色低沉则属于负性音乐范围。教学过程开始要选择与患儿情绪状态一致的音乐种类，遵循“同质音乐→异质音乐”原则，患儿亢奋时考虑从正性音乐入手，患儿眼神孤寂沉默不语时，应用负性音乐顺延其感受，逐步疏导至体验正向情绪。想让音乐以最直接的方式融入到患儿内心进行情绪干预，最关键要找准治疗的衔接点，还要注意“度”的选择。

（二）再造法

再创造式音乐治疗是患儿在教师或者治疗师的带领下用声音或者乐器进行模仿，参与到活动中来，是围绕“动”和“听”进行设计的，大量运用歌唱、模仿曲调、团体音乐活动等，形成听觉、视觉、触觉、动觉多感官参与的融合效应。

歌曲教唱主题单元《大家来动一动》，是以企鹅、兔子、毛毛虫和青蛙四种可爱的小动物为题材，并且以这四种动物最有代表性的动作激发幼儿基本认知。“企鹅喜欢走路摇摆，兔子喜欢跑一跑步，毛毛虫喜欢扭一扭腰，青蛙喜欢跳来跳去。”此曲篇幅简短，歌词形象，节奏型简单，6岁孤独症儿童宁宁（化名）起初不受周围环境的影响，对音响没有反应，静静的坐在一旁，经过摇、跑、扭、跳的动作和反复循环的简易节奏的刺激，渐渐地跟着动了起来。虽然动作不到位，但我们通过音乐和她的自身发展联系到一起，同时也建立了良好的、信任的师生关系。

再创造式音乐治疗首选打击乐器，这类乐器节奏感强，而且带有情绪色彩，对于焦虑的患儿可以主动在乐器上制造出声响，通过力度控制引导患儿释放、宣泄;另外，打击乐器有规律的节奏和休止符，可增强患儿时间和空间的知觉体验。

（三）即兴法

即兴演奏式音乐治疗结合了接受式和再造式的优点，是音乐疗法中使用最为广泛的，主张将自己的喜、怒、哀、乐情绪表达运用到音乐的快、慢、强、弱中去。常用的即兴演奏音乐疗法主要有嗓音训练、节奏训练、乐器演奏等。

《好玩的纸》即兴表演部分引导患儿结合歌曲节拍做动作，间奏段落时，拿起船、纸箱、纸盒等相关纸制品道具进行自由发挥表演，藉以表达自己的想法。除了可以增进患儿对于纸产品功能与用途的基本认知，引发其好奇心，还通过主题与间奏的穿插，培养了患儿时间序列观念。

在《辛苦的农夫》即兴表演课程中，指导患儿轮流担任农夫的角色，A段音乐出现时，做出插秧、施肥、除虫等动作;B段音乐出现则扮演水稻，跟着音乐的起伏，一点一点的成长。透过两种情境，引导患儿展现个人即兴动作，并且随着事物的发展规律，用固定顺序的办法，依照既定顺序体验农夫的辛苦劳作。

（四）创作法

创作法是孤独症儿童音乐教学的高级阶段，也是最难的教学阶段，具有很强的即兴性，有些学者把其归入到即兴法中。创作法对于师资掌握主修乐器的要求比较高，特别是钢琴和吉他，能够演奏各个时期各种风格的音乐片段。当然，最难的是干预的过程，分为跟随、引导和沉默。跟随的要求就是能够捕捉到患儿敲打乐器的节奏或者发出的声音，在重复、变化等技术支持下配以适当的旋律;引导为患儿活动中断或者转移注意力的时候，教师引用之前患儿创作出的典型节奏或者旋律继续吸引患儿进行活动;沉默实际上是休止符的处理，有声和无声是音乐的两种境界，此处无声胜有声，体验无声的状态也是患儿必不可少的环节。

在创作法的实施过程中，环境因素的影响很大，孤独症儿童对环境的恒定性比较敏感，如果选择一个不太熟悉的教室，就会表现出焦虑、恐惧和不安，因此，一定要给予他们安心和自由的、相对稳定的教学空间。

三、结语

对孤独症儿童的音乐干预训练是极其复杂的，对于一些缺陷的弥补是长期且艰难的任务，各个环节都要抓住“黄金时期”，教师要预计治疗效果并及时调整方案和方法。古希腊伟大哲学家柏拉图曾说：“音乐的潜力无穷，对教育的作用胜过任何工具。”特殊教育体系中的音乐课与普通教育相比，由于授课对象和教学目的不同，上课内容和教学方法也截然不同，其担负着另一个重要的任务，就是“音乐能改善孩子什么？”

一位孤独症儿童身上或许出现不止一种障碍，生命起始便面临着比他人更多的考验，即使现代文明和科技飞速进步的社会，他们的成长道路上仍免不了磨难，但这些不应该成为限制他们成长的高墙，而是砥砺他们不断前进的磨刀石。每一位孩子都有平等的機会掌握自己的人生，创造独一无二的生命价值。为此，公平的教育正是他们成长阶段中最为关键的一把钥匙，音乐终将成为生命的火把，点亮他们的未来。

参考文献

[1]曹理.普通音乐教育学理论[M].北京：北京师范学院出版社，1990（95）.

[2]杨立梅，蔡觉民.达尔克罗兹音乐教育理论与实践[M].上海：上海教育出版社，2011（13）.

[3]高天.音乐治疗导论[M].北京：世界图书出版公司， 2007：14-16.

作者简介：吴晓曦（1982—），女，江苏徐州人，硕士研究生，徐州幼儿师范高等专科学校讲师，研究方向：音乐教育。