哲学思考：小学高年级古诗词教学的一种新视角

摘 要：小学语文课程旨在积累语言，培养语感，发展思维。小学高年级古诗词的教学也要适应这个根本目标。这就需要教师站在哲学思考的新视角上，对古诗词的教材作“浅与深、薄与厚、隐与显、静与动”辩证思考，对学生进行适当的哲学启蒙，让他们感受思辨的魅力，让古诗词课堂教学更加丰富多彩。

关键词：哲学思考;古诗词教学;新视角

《语文课程标准》指出：“语文课程应激发和培养学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言的积累，培养语感，发展思维。”然而，在小学古诗词的教学中，我们更多关注的是语言的积累，语意的理解，忽略了“发展思维”。我们很少在古诗词的课堂上感受到一种思维挑战的兴奋。学生更多的是接受，缺失的是思辨。因此在小学古诗词的教学中多一些哲学思考，就有了必要。

什么是哲学？哲学源于希腊语philosophia，是“热爱智慧”的意思。哲学侧重在思辨，是以多方位、多角度，追本溯源的方式来思考问题的。作为教师，对古诗词教材做一些哲学思考，对学生进行适当的哲学启蒙，可以让他们感受思辨的魅力，可以让我们的古诗词教学更加丰富。笔者试从“浅与深、薄与厚、隐与显、静与动”这四组对立点的辩证思考，来探寻小学高年级古诗词教学的一种新视角。

一、 深入浅出，思考浅与深的辩证统一

对于古诗词的教学，我们不难发现：过深或过浅的内容不易引起学生注意，而由浅至深、由深至浅的课堂节奏易为学生接受。

（一） 深入

教师首先要能准确、深入地理解诗词，从不同深度、不同侧面理解它的内涵，将浅显的内容解读得深刻。但在深入的基础上，教师还要把握好教学的深浅度，一味地将简单知识复杂化，将感性知识晦涩化，会使学生产生畏难情绪，不利于文言的学习。

（二） 浅出

在“深入”的基础上，还要以相对浅显的方式引导学生从深刻的内容回归到浅显的境界，此谓“浅出”。要实现“深入浅出”，不是依靠游离教学内容另增其他内容，而要紧紧围绕所教诗词的基点、重难点、延伸点和学生认知的盲点、认知的生成点来展开教学。

【案例】五下《游园不值》

应怜屐齿印苍苔，小扣柴扉久不开。春色满园关不住，一枝红杏出墙来。

师：作者身在哪里？（生：身在园外）心在何处？（生：心在园中）

师：那么诗人身在园外看到的是什么？（生：一枝红杏）;心在园里，看到的又是什么？（生：春色满园）。

师：眼睛看到的是“一”，心灵看到的是“满”，这不是矛盾而对立的吗？诗人用了一个词，协调了这个矛盾，这个词是——（生：关不住）

出示填空：這道墙、这扇门关住的是（），但是关不住（）。

（生：这道墙、这扇门关住的是满园的春景，但是关不住旺盛的生机）

师：这时候，你还会认为诗人是“游园不值”，是白来一遭的吗？

诗句从字面看浅白易懂，但深入教材后，不难发现诗中的四组矛盾：

1. “身在园外”和“心在园中”的矛盾;

2. “一枝红杏”和“满园春色”的矛盾;

3. “关”和“关不住”的矛盾;

4. “值”和“不值”的矛盾。

从中可深究出文本的意蕴——一切美好的事物也是“关不住”的。这就是恰如其分地深入教材。

在教学中，由诗人“身”和“心”的矛盾，引发“一”和“满”的矛盾，继而层层剥笋，让学生用已获取的认知不断想象丰富诗词里包蕴的画面，这就在古诗词和学生的认知之间建立了通道。这样的教学设计简化了目标，简易了内容，简单了流程。

总之，对教师而言，“深入”是过程，“浅出”是结果，学生则反之。只有教师对诗词本身真正“深入”，才能演绎学的“浅入”，最终实现学的“深出”。

二、 纵横贯通，思考薄与厚的辩证统一

古诗词以精练的叙述方式呈现，因而教师不仅要深入挖掘诗词内容，还要放眼诗词体系找到共融点，将“薄”的教材读“厚”，再将教材由“厚”读“薄”。

（一） 由薄到厚

教学中，除了就某个知识点进行深入剖析外，还需要从某个知识点出发从整体上把握这首诗在这一课中乃至同类诗篇中的地位及作用，以此系统了解知识体系。

（二） 由厚到薄

教师要通过横向、纵向的比对，帮助学生前后分析，左右观察其内在的关联，在理解的过程中使知识系统化、条理化，将“厚”的内容回归到“薄”的境界。

【案例】五下《晓出净慈寺送林子方》

毕竟西湖六月中，风光不与四时同。接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红。

师：从诗题看是送朋友离别，可是诗中却没有一个字提到送别，而是描绘了西湖美丽风光，这是不是诗人的粗心呢？

出示一组诗：李白乘舟将欲行，忽闻岸上踏歌声。

劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人。

莫愁前路无知己，天下谁人不识君。

孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流。

师逐次问：这是在以什么方式相送？

（生答：以歌相送 以酒相送 话别 目送）

师：那么，杨万里以什么相送？为什么要以此相送？（以景相送）

教学时，先由“薄”迁移到“厚”;再由“厚”回归到“薄”。完成了多位诗人“以歌相送、以酒相送、以目光相送、以话语相送”的纵横贯通，也就达到了杨万里“以景相送”的触类旁通。前一个“薄”指的是教学内容本身，后一个“薄”指的是学生理解的难度，这是一个质的飞跃。因此，在教学中，我们可以根据诗词的体裁特点、内容特点等，结合大纲推荐的篇目，精读一首，带读几篇。不仅能提升学生深刻、整体把握古诗的能力，还可以通过积累丰富他们的文化底蕴。

三、 合情合理，思考隐与显的辩证统一

古诗词往往是言显而意隐，诗人在表达深藏内心而不便明言的思想感情时，常采用隐晦曲折的方式。有效的教学就是要让“隐”的内容“显”出来。两线并进，使古诗词的显性和隐性目标同时得到落实。

（一） 合“情”

同一类型的诗，同一时期的诗，甚至是同一作者的诗，隐含的思想感情都是不同的。因此，它是不能由一种固定的教学手段“显影”出来的，要从“显”探寻到“隐”，必须遵循的是“情”，是时代赋予诗人的情，是生活赋予诗人的情，是岁月赋予诗人的情。把握了“情”，就触到了“心”。

（二） 合“理”

显、隐的探究过程，如疑问的生成、规律的发现、情感的体会等也是学生欣赏古诗词能力提高的过程。在这个过程中，教师应遵循的原则是“毋意、毋必、毋固”。即没有主观猜疑，没有定要实现的期望，没有固执己见之举。其中的“理”不是教师的灌输，而是学生自己的感悟。

【案例】五下《六月二十七日望湖楼醉书》

黑云翻墨未遮山，白雨跳珠乱入船。卷地风来忽吹散，望湖楼下水如天。

出示：苏轼一生坎坷，仕途艰难。贬了又贬，足迹遍及半个中国。59岁那年，还被贬到广东惠州。3年后，又贬去海南。课文的这首诗就是他第一次贬谪杭州时的作品。

师：那时的苏轼，正值青年，意气风发。那么，面对人生突如其来的挫折与打击，如果是你，你觉得自己该不该醉？（生各有见解）

师：苏轼是什么态度呢？诗人已在诗中给了我们答案。都说一切景语皆情语，再读这首诗，你读出他的遭遇了吗？你读出他的态度了吗？

（生：原來诗中前两句的疾风骤雨暗含了诗人的遭遇，后两句雨过天晴则表达了他积极乐观的人生态度。）

由“该不该醉”入手，结合诗人的创作背景，回到教材的诵读中，支撑起“显”→“隐”→“显”的过程。学生是在教材中建构起对“雨——景——情”三者关系的认识。由显入隐，以隐促显，离不开深入研究教材，了解写作背景。也离不开诵读教材，感受形象。这种感性形象不是直观教具式的模型，而是满溢着哲理的情感载体。

四、 诗画融通，思考静与动的辩证统一

任何一首古诗词作为教材出现，它存在的方式是静止的、符号化的。如何将“符号化”的知识激活为“生命化”的知识？不仅需要将教材上的静止情境还原成动态的教学活动，创造条件让学生“动”起来，更重要的是要实现“静”态化教材与“动”态化教学之间的有效融合。

（一） 画诗

苏轼说过：画为不语诗，诗是能言画。可见，诗与画有着密切的联系。一首古诗就是一幅画。让学生选择喜爱的一首古诗，抓住诗意，在理解的基础上配上适合诗情的图画，将诗境巧妙地化为画意，不仅发散学生的想象思维，还能更深刻地体会诗的意境。看看学生的画，你就会发现这里有一群画家天才：有蓬头稚子垂钓的画面，有高山流水的山水画面，有飞马奔驰的赛马画面，有桃花潭水的送别画面，有蝶飞蜂舞的欢乐画面……真是应有尽有。学生的思维无拘无束，手上的画笔自由自在，他们既是诗人，也是画家。诗画结合，静动成趣，使古诗词更有生命力。

（二） 译诗

儿童是天生的诗人，所以只要教师引导得法，学生完全可能用自己从心中流淌出来的诗句诠释古诗词。

【案例】五下《宿新市徐公店》

篱落疏疏一径深，树头花落未成阴。儿童急走追黄蝶，飞入菜花无处寻。

出示前两句，师：有人曾这样翻译——

篱落稀疏，小径幽深。

今日，我在窗前张望。

繁花已落，树叶正长，

明日，不知去向何方？

师：读读这译文，说说你发现了什么？这首诗后面两句没有译下去，你能试试看吗？

很多学生都发现这几句押“ang”的韵，反复品味之后，孩子们写出了后面两句的译文。如“小孩跑着，黄蝶飞着，寻不着，寻不着，田里已是一片金黄。”甚至有学生感受到“追蝶忙，寻蝶忙，原来快乐就在身旁。”孩子们的译文各不相同，各具特色。可见，我们应该鼓励孩子们在理解诗意的基础上，大胆地发挥，大胆地创造，让他们和诗词对话，和诗人牵手。

（三） 写诗

有些教师认为古诗词教学只要读读背背就行了，他们认为品味诗是离学生很远的，更遑论创作诗了。但事实上，学生在具体的语境、情境和课境中，是可以感受到、理解到诗境的。“写”只是水到渠成的过程。况且，只有学生亲身体验、建构的东西才能最终沉淀到内心，成为一种素质伴其一生，受用一生。

【案例】五下《六月二十七日望湖楼醉书》

出示教师创作的《读〈六月二十七日望湖楼醉书〉感怀》：苏子笔下风雨惊，片刻之间绘阴晴。读罢掩卷细品味，（）。

师：我昨天读了这首诗，心中也诗情澎湃，即兴做了这首诗，可惜，只成了前三句。想靠大家集体的智慧完成最后一句。咱们试试看吧。

从“教师示例”到“学生创作”，诱使学生在情境中产生“遣词造句妙而精”“妙笔生花传古今”“万古流传世代吟”“风雨之后终见晴”等等的切身体验。学生在这种自静而动的体验过程中，感悟了诗篇的价值。“静”态化教材与“动”态化的教学过程得到了有效的融通。

“浅与深、薄与厚、隐与显、静与动”，以这几对关系的哲学思考来开展高年级古诗词教学，给予学生思辨的启迪，哲学的启蒙，让小学课堂上古诗词的教学向纵深行进一些，那么，古诗词将不再成为教师学生口中的“鸡肋”，而最终将成为他们腹中的“心灵鸡汤”。

作者简介：夏庆，江苏省南京市，南京市海英小学。