语言教学，不能忽视思维训练

庞建惠

[摘   要]皮亚杰说过：“语言是思维的载体。”学生解读语言、积累语言的过程都应该伴随着积极的思维活动。只有关注学生的言语思维才能真正促进学生语言能力的发展。文章指出教师可通过对比甄别、挖掘留白、探究矛盾、分析整合等方式来训练学生的思维，切实提升学生的语言实践能力。

[关键词]语言教学;思维训练;对比甄别;挖掘留白;探究矛盾;分析整合

[中图分类号]    G633.3        [文献标识码]    A        [文章编号]    1674-6058（2019）27-0007-02

《义务教育语文课程标准（2011版）》指出：“阅读是利用语言文字获取信息、认知世界、发展思维、获取审美体验的重要途径。”一旦阅读真实发生，思维就成为整个过程的主宰，但纵观当下，很多学生的思维始终停留在低阶层。那么，教师该如何训练学生的思维？

一、对比甄别

李海林先生指出：“语言运用的最高准则不是语法本身，而是语言运用的目的和条件。”只要语言被运用，就已不再是机械的存在，言语思维自然一并生成。作者在遣词造句时会形成言语思维张力，读者在阅读中若始终沿着一维方向，言语思维就会单薄，如果能够向二维、多维空间扩展，尤其是针对作品形成逆推、质疑的思维，那么他们的思维自然就会走向高阶层。为此，教师要借助于对比、鉴别、分析、洞察等形式不断扩展学生的言语思维空间。

比如《核舟记》一文中有：“明有奇巧人曰王叔远。”在结尾处有：“技亦灵怪矣哉！”假如教师仅仅就“奇巧”而讲授“奇巧”，学生的思维必然会进入低维度。如果能够尝试将“奇巧”和“灵怪”进行对比甄别，那思维的空间就会变得更加宽阔。笔者在教学这篇课文时就设置了这样的问题：“课文中的‘奇巧和‘灵怪两个词语可以交换使用吗？”很多学生虽然能够意识到不应该互换，但又不能清晰地阐明自己的理由。笔者就组织学生将这两个词语所包含的内在含义进行对比：“奇巧”就是指特别巧，巧得出奇;“灵怪”更多地指向于精灵、古怪。有了这样的认知基础，学生深入对比原文中的语句和修改之后的语句，便能清晰地认识到课文中的“技亦灵怪矣哉！”是作者在介绍了核舟之后发自肺腑的赞叹。

这样的思维训练强化了文本语言内部和外部的联系，让学生深入理解了要結合语境理解语言。这样学生的思维在深入实践的过程中便得到有了有效的提升。

二、挖掘留白

创作文本时，作者并不会将所有内容全盘托出，常常会选用留白的方式进行艺术化处理。如果学生只是从文本的表层拂过，而不深入洞察文本的内蕴，他们的言语思维也就成了低阶思维。笔者以为结合课文内容创设情境，搭建认知支架，激活学生的想象，对文本进行高效的补充、拓展，是利用文本留白促进学生思维发展的有效方法。在学生挖掘留白的过程中会出现众多迥异的生成性资源，将学生的思维引向不同的方向，为学生的发展架设台阶。

《皇帝的新装》中有这样一句话：“皇帝有点儿发抖，因为他觉得老百姓们所讲的话似乎是真的。不过他心里却这样想：‘我必须把这游行大典举行完毕。”孩子的话究竟给了这位皇帝怎样的刺激，使得他“有点儿发抖”，又是怎样的心理变化，让他最终做出了“必须把这游行大典举行完毕”的决定呢？作者并没有将人物的这些内在心理活动写出来。因此，教师要引领学生从文本情境中走进人物的内心世界，并尝试将人物的内心活动表达出来。教师可以引导学生紧扣课文中的“觉得老百姓们所讲的话似乎是真的”来想象皇帝内心的动摇和怀疑，尝试将皇帝的内心活动用自己的语言表达出来，然后再组织学生站立在皇帝的视角说说如果承认错误，将会面临怎样的后果，从而将心理活动来一个180°大转弯，推理出产生课文中“不过他自己心里却这样想”这一转折的原因，洞察其明知有错，却仍执迷不悟的心理。

针对文本特点，学生拓展补全了课文中的未尽之言，同时使得自己的思维更加多元而立体，更为重要的是彻底走进了文本人物的内心世界，洞察了人物的虚伪面貌，为体悟故事的中心立意奠定了基础。

三、探究矛盾

真正富有张力的文本都会呈现出鲜明的矛盾特质，很多教师都已经意识到紧扣文本矛盾进行教学的重要性。

著名作家鲁迅先生的作品中就经常出现言语矛盾的现象。如《故乡》一文中有这样一句“他站住了，脸上现出欢喜和凄凉的神情;动着嘴唇，却没有作声”，很多学生初步阅读文本就会发现这一句中有一组相互矛盾的词语“欢喜”和“凄凉”。笔者组织学生以表演的方式来体会闰土内在的矛盾，这显然是具有较大难度的，因为只有当事人才能有真切的感知与体会。通过表演，学生的思维认知经历了从感性到理性然后再回归到感性的过程，他们明白了：这个矛盾在语句中是显性的，其实句中还蕴藏着一个隐性的矛盾，即“动着嘴唇，却没有作声”。经过前面的学习，学生很快地从“动着嘴唇”想象到闰土内心想要表达的内容——“多年不见，我非常想你”“这些年你还好吗？都在干些什么？”至于为什么“没有作声”，学生没有给出一个具有说服力的答案。笔者相机从两个人物的身份差异和经历遭遇进行点拨，引导学生逐步认识到闰土和迅哥儿之间已经存在隔阂，已经不能像小时候一样无拘无束了……学生认识到闰土是因为见到了迅哥儿而“欢喜”，但反观自己的处境又感到“凄凉”。

在这一案例中，学生在文本言语的影响和在教师语言的点拨下，再经实践活动，深切感受到了在看似矛盾的语言背后所蕴藏的广阔内涵，当学生能够将自己的感知真实地表达出来时，他们的思维也就有了明显的发展与提升。

四、分析整合

文本由语言文字构成，有着独特而丰富的意境。我们阅读一本书或者是一篇文章时会发现，作者的思想常常隐匿于由语言文字所构成的文本意境之中。如果学生能够对文本语言进行分析整合，就能很好地了解作者的思想，进而促进思维的提升。

以鲁迅《故乡》一文为例，课文中有四句话就非常鲜明地呈现了作者思维的基本走向，是学生进行深入阅读和感知的重要抓手：1.我冒着严寒，回到相隔……别了二十余年的故乡去;2.我就知道……隔了一层可悲的厚障壁了;3.我只觉得自己四面有看不见的高墙，将我隔成孤身，使我非常气闷;4.我希望他们不再像我，大家有隔膜起来……这四句话中都有一个“隔”字，它们在同一语境下先后出现，构成了思维链：既有时间上的“隔”和空间上的“隔”，也有感知认同上的“隔”;有个人之“隔”，也有集体之“隔”;有现在的“隔”，更有将来的“隔”。这里的“隔”字存在于不同的语段，有着不同的内涵价值。教师可以“隔”字作为抓手，梳理全篇课文，使这四句话成为架构整篇课文的基础。当学生完全理解前面三句话之后，教师可以引导学生从情感层面和文化层面入手去理解“隔”。在这种层层推进的教学中，学生的思维也会沿着一定的路径得到发展与提升。

于漪老师说过：“我们在讲思维的时候，一定要与语言紧密结合，因为语言是思维的外壳。”因此，教学不仅是理解、积累和运用语言的过程，同时也是发展思维的过程。教师要注重思维训练，这样才能让学生的思维从低阶逐步向高阶迈进，完成新课标赋予的教学使命。

（责任编辑 农越华）