从“我—你”走向他者性

他者，不单单有利于我们认识自我，更重要的是，主动承认他者有利于我们从具有唯我性的个人主体转向具有他者性的共生主体。

自第八次课程改革起，品德课堂教学就一直强调“我—你”的关系。教材中的内容也在体现着“我—你”关系，例如：“有多少人为了我……”，告诉学生人人为我，我为人人;“在公共汽车上”，让学生分辨公共场所的文明或不文明行为;“怎样与人相处”，让学生懂得与人相处要将心比心。“我—你”关系，对道德与法治课的教学会产生哪些影响？我们进行了实践。

一、主动面向他者，重新认识自我

目前使用的统编《道德与法治》一年级教材专设了“辨析栏”，希望儿童能够辨别是非，形成正确的道德认知，并自觉践行良好的道德行为。在一年级教材的辨析中，83.3%的内容指向行为指导。在教学中，老师也仅仅停留在判断这一层面。殊不知，没有情感的认同，正确的行为也只能是昙花一现。因此，我们特别强调：导行，一定是建立在“主动面对他者”基础上的。以“我不拖拉”为例，拖拉一下没关系吗？教学不再仅仅停留在让学生明白拖拉会给我的生活带来诸多不良的影响，而是引导学生思考拖拉对他人的影响：因为我没有按时完成作业，组长为了等我交作业，下课都没能休息;因为我吃饭太慢，妈妈上班迟到了;放学时，我整理书包的速度太慢，老师和同学都得等我。因此，全班按时放学是我的责任，家长按时上班是我的责任，组长能按时下课休息也是我的责任。教学时，我们请组长说说：每天收作业，你想感谢哪些同学？哪些同学收拾桌椅又快又好？请他们分享自己的做法，再进行全班操练。

如此一来，对主体性的认识就从自我转移到了他者，我们要帮助学生学会从他者的视角来认识自我。而这，才是真正的我。

二、主动承认他者，培养共生主体

他者，不单单有利于我们认识自我，更重要的是，主动承认他者有利于我们从具有唯我性的个人主体转向具有他者性的共生主体。

绘本是近些年来深受儿童喜爱的图文结合的叙事文本。一年级统编《道德与法治》教材首次采用了绘本式教材设计的思路。绘本叙事一般出现在两个区域：一个区域是教材正文，此类绘本通过绘画的方式说明教学内容和活动形式;另一区域是教材的下方，作为正文的补充和拓展。

根据所用题材，绘本大体涉及4种类型，分别是：童话类、生活类、儿歌类、图画类。根据叙事的开放程度，可以分为完整式叙事和开放式叙事。

两相结合，无论哪种叙事方式，无论开放到何种程度，只要是“我与你”之间发生的故事，我们都可以改编为“我与他者”，都可以引导儿童主动承认他者。

以“大家一起来”中“小鹿和猴子”的故事为例，它讲述的是小鹿想吃桃叶，小猴想吃桃子。小鹿驼小猴过河，猴子帮小鹿采了桃叶，自己吃了桃，它们都如愿以偿。故事传递的信息非常明确：一个人的力量是有限的，只有彼此合作，互相帮助，才能各有所得。这是我们在阐明“团结友爱”时，经常采用的逻辑关系：为他人服务，目的是为自己服务。如老子所言：“非以其无私邪，故能成其私。”

具有唯我性的个人主体只有走出自我，对他人负责，才能超越主体间的利益联合，建立具有内在联结性的共生主体。因此，教学中面对这个完整式叙事，我们没有一看而过，一读而过，而是大胆地删去了图1。这样一来，小鹿帮助小猴，只是因为小猴想过河，过不了，小鹿不想小猴受到伤害。在教书中，我们直接出示图2，如果是小鹿觉得水太深过不去，那么下一幅图小鹿也不可能自告奋勇地对小猴说：“我带你过河。”如此一来，小鹿的出手相助，就是站在小猴的立场，为他的安全着想，想他人之所想，急他人之所急。

我與他者的关系，不是“我—你”关系，不再寻求同一性、整体性，不再苛求“你必须和我一样”，而是尊重差异，相互理解，相互分享，达成共识。因此，在与他者的关系虽然不是互惠关系，但我们能感受他者与我的不同，接受他者，包容他者，进而主动地承认他者。当爱他人与爱自己结合为一个不可分割的整体的时候，我与他者便形成了共生体，实现生命的共同成长。

三、主动回应他者，自觉承担责任

“我—你”关系是基于各自利益的以一种利益交换的方式达到一定的平衡。因为彼此之间的权利与义务是相统一的，所以，作为独立的主体，我们只对自己负责，对他人没有责任。而他者理论则认为，他者高于我，具有绝对的优先性。面对他者的请求，我必须回应。回应他者，就是要对他者承担责任。

为了强调教材与学生的对话关系，统编教材《道德与法治》通过问题式、邀请式、留白式、说明式、总结式等设计，引入、拓展、总结本课或者本栏目的内容。以“分享真快乐”为例，主持人的留白和问题，是我们需要审慎思考的。“他是‘小气鬼”环节，教材中展现了几种不再分享的原因：好心借出的尺子却被掰断了;爷爷留下的纪念物不能外借;他不借给我，我也不借给他。女主持人站在反方的角度：“我也很想和大家一起分享，可是……”男主持人则是引导儿童回到生活：“我也遇到过这样的情况，当时……”其实，编者已经在此暗下判断：但凡是不愿分享的，一定有原因。细想起来，这几种概不外借的情况，都体现着“我—你”关系：因为你把我的尺子掰断了，所以“我下次再也不让你用我的东西了”;因为“你每次都不给我看”，所以“我也不给你看”。而男主持人的问题，还引导儿童继续到生活中发掘类似的经历，继续让儿童沉浸在责任推诿中，则欠妥当。教学中，我们调整了策略。

第一步，唤起回忆：“你们遇到过吗？”

策略1：如果学生遇到过，便问：“能跟我们说说吗？”这一问题特别关注行为及结果。

策略2：如果从未遇到过，便问：“如果有同学向你借，你会怎么做？”此时一定融合教材创编的情境。

第二步，换位思考：“他为什么向我借？”

原因可能是：遇到困难;也想玩玩;喜欢我，相信我会借……

第三步，行为指导：同桌合作现场演练。

教学中，前面的思考、讨论，都是为最后的同桌合作现场演练服务的。演练中，学生们有的大方地将物品借出了。我们特别关注他的心理活动，你为什么要借给他？他上次把你尺子掰断了，你今天还借给他？有的学生在借的同时还说了希望：“这是我爷爷留给我的，他已经去世了，请你用过之后一定要还给我。”我们就把目光投射到对方身上：“你听了他说的，有什么想法？”对方马上意识到，文明使用他人的物品责无旁贷。学生们通过互帮互助，承担起了对他者的责任，加深了同学之间的情谊。

我们对他者的责任，是一种主动的责任担当。我们应当为、必须为他者的成长负责。这种责任是自觉的，不是“不得不”的责任。我义无反顾地为他者承担责任，他者亦如此，我与他者之间的相互承认，相互负责，彼此关爱，这样的伦理关系充满着温情与和谐。

【唐隽菁，江苏省南京市北京东路小学，特级教师】

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