对“细胞核”若干教学环节的评议

李欧

前段时间，我区举行了生物课堂教学评比，课题是浙科版生物必修一第二章第四节“细胞核”新授课。笔者作为评委听评了7位教师的授课，7位教师的授课各有特色，但也存在些许瑕疵。有必要对这些问题进行探讨，提出想法和建议，以期达成教学交流共同提高的目的。

1 实验分析的思维严密性

变形虫是单细胞动物，作为研究细胞核功能的实验材料是比较合适的，实验过程如图1所示。

关于变形虫去核及核移植实验结果分析的教学，有些教师采用的是讲授法，直接介绍该实验过程，并指出根据该实验结果能得出“细胞核控制细胞的代谢”这一结论。有些教师采用的是谈话法，期望学生能根据实验结果得出细胞核控制细胞的代谢这一结论，但结果学生没能说出这个结论，最后还是只能由教师指出该实验结果能得出细胞核控制细胞的代谢的结论。前者仅为了落实细胞核控制细胞的代谢这一知识目标，后者同时希望能培养学生根据实验结果得出相应结论的科学探究能力，但未能达成预设目标。为什么不能达成预设目标呢？因为根据该实验结果压根就不能得出“细胞核控制细胞的代谢”的结论，能够得出的实验结论是“细胞核和细胞质在细胞的生命活动中都是必不可少的”。至于细胞核在细胞代谢中是否起控制作用仅根据该实验是无法确定的。变形虫去核及核移植实验是培养学生科学探究能力的良好素材，教师要充分利用、正确利用，不能出现科学性错误。教师非要指出该实验能得出细胞核控制细胞的代谢这一结论，不仅没有培养学生根据实验结果得出相应结论的科学探究能力，反而在学生的思维严密性培养上起了负作用。

在采用谈话法的那些教师的教学中，有学生回答该实验能得出“细胞核和细胞质在细胞的生命活动中都是必不可少”的实验结论，但教师却追问：那么细胞核在代谢中起什么作用呢？学生无言以对。此时，教师解说：变形虫缺少细胞核，细胞质中的代谢过程就会逐渐紊乱停止，因此该实验能得出细胞核控制细胞代谢的作用。这实际上是对学生的一种误导，建议这个内容的教学可以改进为：当学生说出该实验能得出“细胞核和细胞质在细胞的生命活动中都是必不可少的”这一实验结论时，教师首先应对学生的回答表示肯定，然后提问：在今后的学习中，我们会发现细胞核在细胞代谢中起控制作用，那么仅根据该实验能得出细胞核在细胞代谢中起控制作用的结论吗？组织学生对这个问题的思考与讨论不仅能培养学生分析实验的思维严密性，还能落实“细胞核是细胞代谢的控制中心”这一目标。

2 先行组织者的作用

在细胞核功能的探究教学环节中，有一位教师把变形虫去核及核移植实验的教学放在伞藻嫁接实验和核移植实验之后。她的教学过程是组织学生阅读教材中的伞藻嫁接实验，然后提问：该实验说明伞藻再生“帽”的形态由“柄”决定，还是由“足”决定？学生很容易就回答出由“足”决定。然后，教师追问：“足”的部分既有细胞质又有细胞核。那么，伞藻再生“帽”的形态究竟有细胞质决定，还是细胞核决定，还是核质共同决定呢？关于这个问题，可以怎么设计实验进一步探究？这个问题应该很有价值，该教师的教学意图是希望学生能设计出伞藻核移植实验，培养学生的实验设计能力，但结果却没能达成预设目标，学生没人能设计出伞藻核移植实验。因为对于学生来说，生物这门学科，他们才学习了必修一不到两章的内容，脑海中压根就没有形成“细胞核能从细胞中取出，也能移植到去核细胞质中”这个概念。奥苏贝尔有意义接受学习理论指出：“先行组织者”在学习中起重要作用。缺乏“先行组织者”，学生很难将新知识同化到原有认知结构中，那么这个学习过程是无意义的。“细胞核能从细胞中取出，也能移植到去核细胞质中”这一概念实际上是学生能设计出伞藻核移植实验的“先行组织者”。缺乏这一“先行组织者”，教师要求学生设计出伞藻核移植实验的教学活动是行不通的，不能达成预期的教学效果。建议教师要多阅读教育心理学的相关书籍，理论学习与教学实践相结合，提高课堂教学的有效性。

3 打比方的科学性

染色质与染色体的关系是本节教学的难点之一，教师通常应用比喻法来说明染色质与染色体的关系。其中有一位教师把一头长发比喻成细胞中的染色质，这一头长发绑成的麻花辫比喻成染色体，试图说明染色质与染色体是同一种物质。这个比喻初听感觉直观形象，但细想一下，存在科学性错误。细胞分裂中，每条染色质分别螺旋化变成一条染色体，这个比喻会让学生误以为所有染色质相互缠绕成为一条染色体，因此是不恰当的。并且这个比喻对于学生来说，印象深刻，实际上是在学生的头脑中播种了错误的概念。学习关键期即在第一时间的学习中未能掌握的知识，通过后续的教学去弥补，效果很差，后续教学的弥补只能纠正学生的行为而不能纠正学生的思维，更何况这个比喻是给学生灌输了一个错误的概念。建议教师打比方时一定要考虑这个比方是否贴切，若这个比方存在科学性错误，教学效果会适得其反。

4 教学评价的设计与功能

教学目标是教学的出发点和归宿点。通俗得讲，课堂教学需要做好三个方面的事情。即，要引导学生去哪里？如何引导学生去那里？如何检测学生是否到达那里？多数教师都能注重前两点的设计与实施，却容易忽视第三点，即未能充分认识教学评价设计的重要性。教学评价不仅能检测学生是否达成学习目标，还能在评价显示学生未能达成学习目标的时候，帮助教师可以及时作出教学调整，并采取适当的教学策略，帮助学生达成学习目标，有时还能实现某些生成性目标的达成。

生命观念是生物学学科核心素养的四个要素之一，本节教学需要渗透的生命观念是“结构与功能相统一的观点”。在先完成细胞核功能教学、后完成细胞核结构教学这两个环节后，好几位教师自己指出，通过以上的學习，可以发现，细胞核的结构和功能是相统一的。这些教师误以为告诉了学生这个观点，学生就会建立细胞核结构与功能相统一的生命观念。而事实上，生命观念的建立需要以概念性知识为基础，是学生主动参与教学活动的结果。如果学生之前的学习方式是积极主动的，同时相关的概念性知识也已经得到同化，自然而然地就会形成细胞核结构与功能相统一的观点。教师需要设计学生主动参与教学活动的教学方式，有效落实相关的概念性知识，并设计相应的教学评价手段，以及当评价显示学生未能达成学习目标时能生成性地设计出帮助学生达成学习目标的教学策略。建议教师在完成细胞核功能和结构的教学最后，向学生提问：通过对细胞核功能和结构的学习，你认为细胞核的结构和功能之间是一种什么样的关系？学生的回答若能体现细胞核的结构与功能相统一的意思，那就说明学生己然达成学习目标。若学生未能表述出细胞核的结构与功能相统一的观点，那就说明需要教师及时反思明白学生为何没能达成学习目标，以及生成性地设计出帮助学生达成学习目标的教学策略。

对这些学生未能达成学习目标的分析如下：DNA主要存在于细胞核中，细胞核的功能之一是遗传的控制中心。这一功能与细胞核的结构是相统一的，学生能够感悟。但细胞核是代谢的控制中心这一功能与细胞核的结构有何关系呢？好几位教师的教学没有设计或没有有效落实帮助学生同化DNA控制代谢这一概念性知识的教学活动，导致学生不能建立“细胞核结构与功能相统一”的生命观念。针对这种情况，教师可以列举实例，简要说明DNA与基因的关系、基因与代谢的关系。例如，教师可以简要介绍：白化病人之所以表现出白化性状，直接原因是细胞不能合成黑色素。现代科学研究发现，白化病人不能合成黑色素的根本原因是细胞中缺乏相关正常基因（DNA片段）。通过这一实例的介绍，帮助学生建立DNA（基因）控制细胞代谢的概念性知识，为学生建立“细胞核结构与功能相统一”的生命观念作好铺垫，帮助学生达成学习目标。

教学反思能促进后续教学的改进，提高课堂教学效率。听取其他教师的授课，并进行思考，同样能达到教学反思的效果。将反思内容与他人分享交流，还能实现教师课堂教学效率的共同提高。

参考文献：

[1]刘恩山，曹保义.普通高中生物课程标准（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2018：40-41.

[2]冯忠良，伍新春，姚梅林，王健敏.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2006（9）：167-168.