翻转课堂模式下英语专业学生英语学习焦虑的调查与研究

陈玮

摘 要：本文采取了问卷、半结构性访谈与课堂观察三者结合的方法，对翻转课堂模式下海南某高校英语专业一年级新生的英语学习焦虑进行了相关调查。结果表明，不同教学模式下的英语专业学生英语学习焦虑具有显著性差异。与传统课堂相比，绝大部分学生在翻转课堂中具有相对更高的焦虑水平。其中，交际畏惧、师生互动忧惧和考试恐惧是其主要焦虑对象。本研究还针对学生的焦虑现状与如何更好地实现翻转课堂教学模式的本土化提出了相应的教学启示。

关键词：翻转课堂;英语专业学生学习焦虑;综合英语教学

中图分类号：H319.3  文献标识码：A  文章编号：1673-2596（2019）10-0124-06

作为影响外语学习的重要情感因素之一，外语学习焦虑指的是学习者因为不能达到学习目标或克服障碍的威胁而产生不安紧张、自尊和自信受挫感以及忧虑与恐惧的情绪状态，它是一种与课堂学习有关，独特复杂的自我感知、信念、情感的行为。

鉴于焦虑与二语学习的密切关系，国外学者针对外语学习焦虑开展了大量的研究。国内研究者也紧跟国外前沿研究的潮流，使研究不断向纵深发展。其研究内容涵盖了本体研究、综合研究、相关研究、应用研究、影响研究等方面。研究方法以实证研究为主，研究对象主要是非英语专业本科生。

近年来，在教育信息化与数据化的背景下，以混合式学习为指导思想的翻转课堂模式受到了教育界的广泛关注。有的研究指出，因为该模式各种教学要素与传统英语课堂存在较大的差异，学生在学习过程中容易脱离心理安全区，因此会产生不安的情绪。此外，翻转课堂中学生自主学习的不确定与小组协作的挑战性也使学生的外语学习焦虑激增。然而，也有研究发现，这种“先学后教”的流程与以学生为中心的课堂氛围能给学生一定的安全感，帮助提高其信心，显著性地降低了学生英语学习焦虑。目前，相关研究主要是针对翻转课堂中非英语专业学生的英语学习焦虑状况的调研。

为了深入了解翻转课堂的本土化过程及在该模式下英语专业学习者的焦虑情况，本研究拟回答如下问题：（1）英语专业学生英语课堂焦虑是否因课堂类型的不同而变化？（2）翻转课堂中学习者焦虑水平如何？其焦虑的主要内容有哪些？

一、研究设计

（一）研究对象

本研究通过使用问卷星调查模板，对海南省某高校2018级英语类专业共八个班新生的英语学习焦虑进行了前测，通过独立样本T检验，选取了英语学习焦虑无显著性差异的7班（实验班）和8班（对照班）共72名学生作为研究对象。研究者针对实验班的学生，在英语专业核心课程《综合英语》教学中开展了为期一个学期共14周的翻转课堂教学实践。为了便于研究，实验组和对照组的课程教学皆由笔者担任。

（二）研究方法

研究使用了问卷、半结构式访谈与课堂观察结合的方法开展相关调查。

调查问卷采用的是Horwitz等1986年编制的外语课堂焦虑量表（FLCAS）的中文版本。该中文版量表共33个项，采用从“非常不同意”（1分）到“非常同意”（5分）的Likert Scale进行评分。其中第2、5、8、11、14、18、22、28、32题为反向题。研究证实，该中文量表包含交际畏惧、师生互动忧惧、负面评价恐惧、对英语课不自信与英语的负面态度一共五个反映学生语言焦虑的因子，具有较高的再测信度和极高的内部一致性。

同时，研究者还从实验组中随机抽取了部分学生进行了平均时长20分钟的半结构化访谈。访谈内容主要围绕《综合英语》课堂中采取的翻转课堂模式与高中英语课堂教学模式的差异、对翻转课堂教学流程的评价、个人情绪的感受和变化、对该模式的个人接受度和适应情况、相关建议与意见等方面。此外，研究者还對部分翻转课堂进行了实录及相关观察。

（三）研究过程

在翻转课堂模式下，实验组学生将在课前根据自主学习任务单来完成《综合英语》课程单元的学习，如观看微课视频、完成线上自学任务、开展课前小组讨论等。在课中，他们将针对学习中的疑问以及单元知识点与同伴及教师进行协作探究学习，完成知识的内化。在课后，学生将完成相关课后测试和后续讨论，从而进一步巩固学习内容。课程学习结束后，研究者将同样的调查问卷再次发放给两组学生。两轮问卷分别发放72份。前测问卷共回收70份，回收率97.22%，其中有效问卷70份;后测问卷共回收72份，回收率100%，其中有效问卷70份。问卷数据采用SPSS17.0进行研究分析。

访谈于课程结束后一周进行。访谈内容全程录音并转换成文字数据。课堂观察主要关注学生情绪变化及不同教学法下学生英语学习的适应情况。

二、数据结果与分析

（一）教学法对英语课堂焦虑的影响

本研究使用了双因素重复测量方差分析方法以检验两个不同时期的学生英语课堂焦虑的变化以及教学法对其的影响。

从描述统计数据表（表1）中的平均值可看出，实验组与对照组的英语课堂焦虑呈不同的变化趋势。实验组学生焦虑呈上升趋势，对照组呈下降趋势。

从组内与组间效应检验结果（表2、表3和图1）可看出，教学法因素对英语课堂学习焦虑的主效应达到了显著性水平，F（1，68）=4.147，p=.046，且效应量接近Cohen的中等效应量的标准（η2p=.057）。时间因素对学生英语学习焦虑的主效应未达到了显著性水平，F（1，68）=0.07，p>.05，效应量小（η2p=.001），低于Cohen的小效应量标准。时间与教学法因素之间的交互效应不显著，换言之，测量时间对焦虑的影响并未受到教学法两个水平的影响，F（1，68）=1.867，p>.05，效应量小（η2p=.027）。

结合简单效应分析数据（表4）后，可以发现：

（1）时间变化并没有对两组学生的焦虑水平产生显著性影响（p>.05），但是对于实施翻转课堂教学模式的实验组而言，其英语学习焦虑呈上升趋势，MD结束时-开始时=4.486，而对于实施传统教学法的对照组而言，其焦虑水平却呈下降趋势，MD结束时-开始时 =-3.03。

（2）不同教学法在测量时间的两个水平的平均值上达到了统计学上的显著性差异。在实验开始时，两组学生的英语学习焦虑没有显著性差异（p>.05），实验组学生的焦虑水平略高于比对照组（MD实验组-对照组=0.953）;在实验结束时，实验组学生的英语学习焦虑显著性地高于对照组学生的焦虑水平（MD实验组-对照组=8.47，p<.05），这也说明，相对于传统二语教学模式，翻转课堂模式更容易引发学生英语学习的焦虑情绪。

（二）焦虑的水平分布

根据Krinis的五分类法，课堂焦虑可分为“低焦虑”到“高焦虑”共五个等级，不同等级对应不同的FLCAS的分值。从表5中可看出，在传统课堂中，超过半数（约51.52%）的学生感受到中等及以下的语言学习焦虑，全班平均焦虑水平为中等（M=97.15）;但在翻转课堂中，感受到较高及以上语言焦虑的学生远超过半数，高达64.87%，全班平均焦虑水平处于较高等级（M=105.62）。这也清晰地表明，翻转课堂教学模式使得绝大多数学生明显地感受到了较高程度的语言学习焦虑。

（三）英语学习焦虑对象和程度

将学生英语学习焦虑对象和程度进行排序后发现，翻转课堂和传统课堂中学生焦虑的原因较为一致（见表6）。

通过分析问卷中33个题项的均值，不难看出，两种课堂中学生焦虑排序最高的五项均包含第9、10、15和33题。其中，第9题和第33题属于交际畏惧，体现了学生在英语课堂上发言时所产生的高度紧张和恐慌感。第10题所指为负面评价恐惧，表明学生对于来自老师和同伴评价的敏感和不安;第15题属于师生互动忧惧，体现了学生与老师在课堂交流时的焦虑感。

相对而言，两组学生最低焦虑对象也存在着共性（均包含17、19、21和31题）。这些共同的焦虑最弱的选项指向的是提前准备考试对焦虑感的减轻作用、对英语课的兴趣和在学习过程中不担心老师的纠错和同学的取笑。

三、讨论与启示

研究数据表明，经过一个学期的学习，翻转课堂模式下学生英语课堂焦虑显著地高于传统课堂下学生的焦虑水平。绝大部分翻转课堂中的学生语言焦虑增长至较高甚至以上的水平，然而传统课堂中的学生焦虑中等，并呈现下降的趋势。这说明不同的教学法对英语专业学生课堂焦虑的影响具有显著性的差异。

然而，这两种教学模式导致严重焦虑的内容较为相似。最高焦虑对象主要归属于交际畏惧、师生互动忧惧与负面评价恐惧这三类因子。

学生焦虑最主要的原因是交际畏惧。例如，多数学生表示，在小组汇报时，“心里特别紧张”，“很害怕被点名上台做展示”。在回答教师提问时，不管是否准备好，“经常脑子一片空白，全身冒冷汗”。虽然学生会努力想办法降低焦虑情绪，如有的学生表示，在个人展示时，会采取“盯着讲台电脑屏幕看”的方式来分散紧张的心情，但是，绝大部分学生都会因为需要使用未完全掌握好的语言表达自己的观点而产生极高的焦虑情绪。而这种语言焦虑在因为需要对学习成果进行频繁交流和展示，从而更强调语言输出的翻转课堂中体现得更加明显。

同时，不少学生因上课不明白老师英语授课内容与纠错内容，或跟不上英语课节奏而产生了极大的师生互动忧惧。这种不安与紧张的情绪在翻转课堂中学生的问卷、访谈数据和课堂观察记录中都得以一一印证。因为在该教学模式下，学生需要在课前自主完成课程单元学习内容，如未按时或有效完成课前学习，学生极有可能在翻转课堂中跟不上任务的节奏，也听不懂老师所讲的内容与所提的问题，从而产生极大的师生互动忧惧。

此外，考试焦虑也是两组学生最高焦虑对象之一。这与中国学生长期所处的考试环境密切相关。学生习惯性地看重考试结果，害怕“考试不过拿不到学分、毕不了业”，也担心“成绩不高影响评奖学金”。这种因课程考试引发的语言焦虑在翻转课堂中体现得最为明显，考试焦虑位居学生焦虑对象排名第一位（M=4.00），焦虑程度属于最高级别。究其原因，很可能是因为翻转课堂中采取了多样化的方式，对学生的课前、课中和课后的学习过程进行了持续性地评估，然而不少学生表示“没想到、也不懂为什么综合英语课有这么多任务和各种各样的评测”，这说明学生似乎并没有意识到多样化评价方式的目的是为了更好地监督和辅助他们合理地开展学习任务，同时帮助其学会自我评价与反思，并及时调整教学和学习进度。他们似乎更关注自己学习最终结果（期评成绩），而不是学习中不断积累和进步的过程。这种过分看重考试的观念仍待轉变。

针对英语专业学生课堂语言焦虑现状，同时也为了更有效地实现对翻转课堂模式的本土化，研究提出了以下几点启示：

首先，以学生为中心，有效地实施合作学习，形成安全的情感氛围。在翻转课堂模式下，学生不仅需要与教师持续互动，也需频繁地与同伴交流讨论，因此在课前、中、后创建平等、共享和开放的氛围有利于降低学生的交际畏惧与师生互动忧惧。具体而言，在课前，教师应该不仅提前了解学生在自主学习和小组讨论中遇到的重点与难点，同时也应重点关注那些在自主学习中可能遇到困难和挫折的学生，在学习内容与方法上给他们提供及时的帮助，在情感上也能给予他们更多的鼓励，以增强其自尊与英语学习的自信心。在课中，教师也不应把任务直接“丢”给学生，做个“甩手掌柜”。相反，在小组讨论时，教师应以学生为中心，走到学生中间，对每一组学生的讨论和学习情况积极巡视，认真倾听学生的见解，鼓励他们各抒己见，积极鼓励批判性思维，肯定不同观点的合理存在。在课堂点评中，老师更应关注思想的交流、观点的多样化与内容的丰富性，而非语言形式的绝对准确。如此一来，学生能在平等、共享与开发的合作学习与讨论过程中不再那么畏惧与同伴进行英语交流，也不再如此害怕来自“权威”（老师）的负面评价，能真正体验到与同学和老师一起分享及讨论的喜悦和收获感。在课后，教师可以通过微信、QQ或线上学习平台，鼓励学生分享学习心得体会与内心的感受，同时充分地针对学生的个体差异，提供相应的教学反馈和建议，让学生巩固学习效果的同时，也能增强学习的成就感，降低其语言学习的焦虑感。

其次，着重培养学习的自主学习能力--帮助学生养成自主学习心理、促成自我管理学习能力与激发自主学习行为。例如，教师可以制定并发放“自主学习意愿与动机激励表”，让学生对自己的学习目标、任务、学习策略等方面进行自我激励与评估反思，以帮助其自愿采取积极的态度对待自身学习，并主动投身于学习。同时，教师也可实施对“自主学习个人档案记录”的跟踪管理。让学生养成制定与实施每日、每周、每月详细可行的学习计划的习惯，学会调整学习进度，并能掌握和运用策略促进其英语学习。这个过程也需要教师对学生的档案记录进行持续性地监督与评估，并及时提供相应的教学反馈。在档案记录不断更新的过程中，学生将逐渐提高自我管理学习的能力。此外，教师也应针对课程评估方式进行改革，多样化评价方式，帮助学生将自主学习倾向转化为自主学习的实际行动。只有学生的自主学习能力充分提高的前提下，学生才能真正提高学习效率，跟上翻转课堂模式下的学习任务进度，跟上老师的教学进度，也不再那么害怕与老师进行积极互动。

此外，应进一步完善课程评价体系，师生共同转变对评估的态度。在翻转课堂模式下，教师应从多方面了解学生的学习表现与成长情况，因此制定合理的课程评价体系至关重要。应适度拉高形成性评估的比例，并将评价方式尽可能多样化。形成性评估内容可以包括对线上平台学习、小组讨论、以英语形式的微课、微电影、美篇、PPT、海报、话剧、辩论、演讲等多种成果的个人与小组展示、个人学习档案等多方面的综合评价。评估的成绩可以来自教师评价、同伴评价与自我评价。更重要的是，教师和学生都应该积极转变“唯成绩论英雄”的观念，充分地意识到多样化的评价不是为了仅得到一个分数，更不是为了难为学生，而是一种辅助与督促学生学习的积极手段。我们更应看重在合理的课程评价体系下，学生日渐进步与收获的过程，以及在这个过程中良好的师生互动、学生自尊与自信心的构建与语言学习焦虑的逐渐减低。

本研究证明，不同的教学模式对英语专业学生英语学习焦虑产生的影响具有显著性差异。相对传统课堂二语教学模式，翻转课堂模式下绝大部分学生具有较高及以上的焦虑水平。其中，交际畏惧、师生互动忧惧和考试恐惧是其焦虑的主要对象。针对学生的焦虑现状，教师应该帮助促成安全的情感氛围、培养学习的自主学习能力、完善课程评价体系以及和学生一起转变对评估的态度，从而更有效地降低英语专业学生的语言焦虑，并探索出一条更合适学生的、本土化的翻转课堂教学模式，进而深化课程教学改革，提高英语专业教学质量与人才培养的水平。

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（责任编辑 赛汉其其格）