同类文本的开发与助读

王唐平

摘要：同类文本就是在主题、手法、意象、语言、原型、结构、题材等方面与目标文本有一点或多点相同或相近的文本。同类文本类助读材料的开发可分为历时性开发和共时性开发两类。同类文本的助读策略主要有比较、迁移、还原、阐释、深化、拓展等。

关键词：同类文本;助读材料;文本开发

中图分类号：G427 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）10A-0064-04

互文性理论认为，每一个文本都有多个与之相互参照、彼此关联的其他文本。这些与目标文本互联互涉的文本共同构成了一个开放的网络。同类文本就是这个网络的重要组成部分。顾名思义，同类文本就是在主题、手法、意象、语言、原型、结构、题材等方面与目标文本有一点或多点相同或相近的文本。据此，我们可以把目标文本与其同类文本之间的关系细分为主题互文本、手法互文本、意象互文本、语言互文本、原型互文本、结构互文本、题材互文本等。对于教学文本而言，其与同类文本的关系还可以做如下细分：根据作者情况分为同一作者和不同作者两类，根据文本来源分为教材内部和外部两类，根据关联程度分为表层关联和深层关联两类。对教学文本与其同类文本的关系类型进行细分，是为提高开发的精准度和助读的有效性。

一、同类文本的开发策略

同类文本类助读材料的开发有历时性和共时性两种类型。

1.历时性开发。即日常阅读中对教学文本的同类文本的发现、挖掘、整理和存档。教师层面的历时性开发，需要教师既有同类文本的构建意识和能力，又对任教学段课文了然于胸。这样的老师，每每开卷即能自觉分析阅读对象的文本特质并迅速锁定与之关联的教学文本。若能将该同类文本相关文献信息或电子文本及时建档保存，久而久之，同类文本类助读材料信息库或素材库就能逐渐构建起来。如果同一个学校或同一区域的语文老师共同参与此类资料库的创建，那么可以分享的同类文本数量和质量就能得到保障。以学生为主体的历时性同类文本类助读材料开发，一般不会像老师那样具有明显的指向性和针对性。但学生的开发也不可忽略。事实上，学生平常阅读中的开发往往不是前瞻的，也就是说，他们对同类文本的开发大多指向已经学过的课文。虽然滞后，但此时遇见的同类文本依然有助于学生对课文的再解读和再理解，有助于解读方法策略的强化、内化及思维品质的提升。

2.共时性开发。即在教学准备阶段对同类文本的开发。此时开发的主要任务是对同类文本的筛选和教学转化及预设。如果说历时性开发要用加法，那么共时性开发则要用减法。因为并不是所有的同类文本都有必要进入课堂，也并不是进入课堂的同类文本都要以完整的文本形式呈现。具体而言，同类文本的共时性开发要依据以下三个方面进行：其一，依据教学内容。在现行的文选型语文教材中，每一篇课文都承担着一定的课程目标任务，教学内容要根据学段教学任务、单元教学重点诸方面来确定。“教学内容的确定”解决的是“教什么”的问题，“同类文本用不用、用什么、用多少、如何用”则是要解决“如何教”的问题。所以，同类文本的开发和使用是要以教学内容为依据的。其二，依据学情学需。作为助读材料，同类文本的开发和教学运用都应服从和服务于学生的学习需要。所以，学生是否需要、助读效果如何，是同类文本共时性开发的重要考量。譬如，七、八年级宜使用表层关联文本助读，而引入深层关联文本则需审慎。因为深层关联文本多是主题意蕴方面较为含蓄隐蔽的，需倚靠一定的阅读知识、经验储备以及高阶思维能力才能参悟。其三，依据课堂生成。以上思考和准备都是教师根据经验所做的预判和预设。然而，预设往往与课堂上真实的学习情境不完全吻合。这就要求教师在课堂上根据现场生成及时调整和优化教学方案。作为这个方案的一部分，同类文本的教学运用自然也需加以调整。

基于以上分析，我们可以梳理出同类文本助读材料开发和教学的具体路径：先是平时注重积累，构建内容丰富的同类文本库;然后，在具体教学准备时，依据教学内容和学情学需，挑选出必用和可用的相关文本来做教学设计和准备;最后，在教学现场根据课堂生成情况及时调整同类文本的教学运用方案。

二、同类文本的助读策略

1.用于比较。比较阅读是常用的文本解读方法。比较阅读教学也是常见的阅读教学方法。同類文本是比较阅读和比较阅读教学必不可少的凭借。比较阅读和比较阅读教学就是通过对同类文本的比较以发现异同，再借助对异的辨析和同的强化来促进学生对目标文本的悦读和深读。用作比较的同类文本若同为教材内部文本且来自同一单元或同一分册，通常的做法是把两篇或多篇作为共同的目标文本。如有的老师把《小石潭记》和《记承天寺夜游》进行比较，引导学生深刻理解柳宗元的抑郁和苏东坡的洒脱。这样的教学处理属教材内部文本的重构与整合，同类文本之间没有主次之分。如果同类文本一个为教学文本，另一个为教材外部文本，则会分出主次，教材外部文本往往是以助读材料的身份进入课堂的。于漪老师在执教《晋祠》一课时，用听写的方式巧妙地引入《中国名胜词典》中介绍晋祠的五句话。接下来，这一同类文本就被于老师用作进一步展开教学的支点：学生速读课文，把引入文本的有关内容和教学文本中的有关段落对应起来，找出二者的不同之处并判断哪一种说明介绍效果更好。这样的两相对照，强化了文本细读，帮助学生进一步了解目标文本的相关信息，说明内容、说明方法、语言特点、说明顺序、说明方式等教学点一一得以落实。与此同时，老师还帮助学生认识了不同文体的存在价值[1]。

2.用于迁移。用同类文本作教学铺垫进行迁移，其实就是孔子所说的“温故而知新”。所以，用作迁移的同类文本大多是教材内部文本，且是学生已经学过的文本。如教学《捕蛇者说》一文时，疏通文义的难点是“叫嚣乎东西，隳突乎南北”。直接告知，然后让学生死记硬背，似为不妥。于是，随口说出几个句子：“秦时明月汉时关”“烟笼寒水月笼沙”“将军百战死，壮士十年归”“东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭”。学生听罢，豁然开朗：“叫嚣乎东西，隳突乎南北”原来是“叫嚣隳突乎东西南北”呀。有了这样的学习经历，相信会有很多学生再遇到用互文手法的句子时，便无须老师再作提示。类似的一幕还发生在教学《与朱元思书》的课堂上——赏析以下几句：“泉水激石，泠泠作响;好鸟相鸣，嘤嘤成韵。蝉则千转不穷，猿则百叫无绝。”一位学生指出：这几句写得不好，与环境的清幽、内心的平静不相合。竟有学生点头赞成。我未加评论，只是问：“大家还记得《鼎湖山听泉》吗？”话音未落，一个机灵的学生脱口而出：“第8段！”紧接着，几十个声音一起喊道：“以声衬静！”随后，教室里响起了会心的、得意的笑声。

3.用于还原。还原法是孙绍振先生善用的文本细读方法。他说：“依靠抽象能力把构成艺术形象的原生要素想象出来，作为分析的起点，我把这种方法叫作‘还原法”[2]。然而，在阅读实践中，孙老师并不是完全依靠想象，更多的是借助同类文本发现艺术形象和未经作家加工的原生形态之间的差异。例如他在分析李白《下江陵》的第二个矛盾（越是快，越是不安全）时，说道：“光是靠想象去还原，在比较复杂的问题上，是不够的。”“要更有效地还原，就得借助一点历史的文献。”在接下来的分析中，他旁征博引，用杜甫的《秋兴》（白帝高为三峡镇，瞿塘险过白牢关）、古代歌谣（滟预大如马，瞿塘不可下）、郦道元的《水经注》中关于黄牛滩的描述（水路纡深，回望如一）及刘白羽在《长江三日》中的想象之景（你可想象得到那真是雷霆钧，船如离弦之箭，稍差分厘，便撞得个粉碎）等文献还原出了三峡险恶、船行绝非一日可达的事实，从而揭开李白当时一身轻松、归心似箭的秘辛[3]。以上所引助读资料都是《下江陵》的同类文本，是同属三峡题材的互文本。这种借助同类文本进行还原分析的方法可以运用于其他诗词的阅读教学，也可以在其他体裁文本的阅读教学中复制。

4.用于阐释。文本中的疑难处往往隐藏着作者的心灵密码。语文老师面对教学文本中的疑难句段，有的启发诱导，有的直接讲解。除这两种常规教法之外，还有一种方法值得借鉴，那就是提供助读材料让学生自悟。用于阐释、答疑解难的同类文本多是来自同一作者的。例如宗璞的《紫藤萝瀑布》一文中，“流着流着，它带走了这些时一直压在我心上的关于生死的疑惑，关于疾病的痛楚”一句让人费解。曾文彦老师便把宗璞其他文章中的词句引入课堂：“人道是锦心绣口，怎知我从来病骨难忍受”（《野葫芦引》）;“在昆明时严重贫血，站着站着就晕倒，后来索性染上肺结核休学在家，经历名目繁多的手术，人赠雅号‘挨千刀的”（《花朝节的纪念》）;“我活着，随即得了一场重病，偏偏没有死。许多许多人去世了，我还活着”（《1966年夏秋之交的第一天》）;“他们几经雪欺霜冻，好不容易奋斗着张开几片花瓣，尚未盛开，就骤然凋谢。我哭我们这迟开而早谢的一代人”（《哭小弟》）。以上四则材料一经引入，学生不但理解了“生死的疑惑”“疾病的痛楚”的意涵，而且明白了“借紫藤萝的‘花语鼓励自己、小弟以及其他饱受病痛折磨、精神摧残的人们珍爱生命”的写作目的[4]。

5.用于深化。同类文本用于深化主要是针对阅读初感。阅读初感是读者初读时的独特体验，是在“排除一切干扰的整体阅读、自主阅读、真实阅读”[5]状态下获取的，因此需紧紧抓住不放。然而阅读不能止步于此，因为阅读初感虽是鲜活的，可也是有待印证、深化的。同类文本便可担当此任。初读《送行》，学生多认为作者对勒罗的表现（表演）是肯定和赞美的，因为文中出现了“真诚而挚爱”“充满感情”“有教养”“聪明”“敬业”“有自己的主见”“精明”“诚实”“认真”“有仁爱之心”等大量的溢美之词。然而，这是对该文本的浅读误读。针对这一学情，秦峰老师在自己深读的基础上，为学生提供了两个同类文本：一是文学评论家艾伦·莫厄斯对作者的漫画和文学作品的评论文章，二是梁实秋的同名散文。前者概括了作者作品中共同的思想倾向——“他从来不允许自己思想肤浅”“对当代更可悲的矫情做作表示不屑”。后者在文章中引入了《送行》中勒罗的表演片段，说他能“放进感情”“表演逼真”，又说“在美国金钱能购买一切”，字里行间不乏讽刺之意。以上两则助读资料都属名家评论类同类文本，前者可以帮助学生从作者写作风格角度矫正自己的解读结论，后者可以帮助学生获取不同的观点，两者都有助于学生超越阅读初感。在此基础上，秦峰老师又佐之以“梳理文本情节”“放大文本细节”“透视重点词语”等阅读策略，在证据强度逐渐增大的过程中，让学生认识到《送行》一文“通过辛辣的讽刺表达对真情”的主旨，从而实现对文本理解的深化[6]。

6.用于拓展。统编语文教材总主编温儒敏先生认为，“少读书、不读书就是当下‘语文病的主要症状，同时又是语文教学效果始终低下的病根”[7]。 对此，他开出了药方：“让课堂阅读教学往课外阅读延伸，让课堂内外的阅读教学相互交叉、渗透和整合，连成一体”[8]。正是基于这样的认知，“读书为本，读书为要”就自然而然地成了统编初中语文教材阅读体系构建的指导思想，“将课外阅读纳入课程体系，使之成为教材有机的组成部分”也就成了统编初中语文教材的必然选择。比如七年级上册第四单元《纪念白求恩》一课，在课后“积累拓展”第五题中引导学生阅读朱德的《纪念白求恩同志》、宋庆龄的《我们时代的英雄》、聂荣臻的《“要拿我当一挺机关枪使用”——怀念白求恩同志》。此三篇文章属同主题、同内容的同类文本，有助于引导学生进行拓展延伸性阅读和比较阅读。这种“1+X”的阅读设计，既可增加学生对白求恩的了解，让他们得到人生启迪，也可拓展学生的阅读视野，引导他们对纪念性文章进行由个到类的规律探索。然而，并不是每一课都有类似的设计，也并不是所有的推荐文章都适合每个學生阅读。如此一来，教师就得自觉发挥“课程建设者”的作用，开发和积累教学文本的同类文本，并根据具体情况加以筛选后再推荐给学生。

参考文献：

[1]于漪.可以做得更好[M].上海：上海教育出版社， 2001：183-210.

[2]孙绍振.作品分析的还原法[J].名作欣赏， 1994（2）：6-12.

[3]孙绍振. 论李白《下江陵》——兼论绝句的结构[J].文学遗产， 2007（1） ：40-48.

[4]曾文彦.《紫藤萝瀑布》教学实录[J].语文教学通讯，2009（7-8B）：93-96.

[5]赖瑞云.文本解读与语文教学新论[M].北京：北京师范大学出版社， 2013：135.

[6]秦峰.赞美还是讽刺[J].语文教学通讯， 2014（4B）：62-63.

[7]温儒敏：培养读书兴趣是语文教学的“牛鼻子”——从“吕叔湘之问”说起[J].课程·教材·教法， 2016（6）：3-11.

[8]温儒敏：忽视课外阅读，语文课就只是半截子的[J].课程·教材·教法， 2012（1）：49-52.

责任编辑：赵赟

Development and Aided Reading of Similar Texts

WANG Tangping

（Lianyungang Foreign Language School， Lianyungang 222006， China）

Abstract： Similar texts refer to texts which are similar or same in one or more aspects such as theme， touch， image， language， prototype， structure and style. Development of aided-reading materials falls into diachronic and synchronic developments and the aided-reading strategies mainly include comparison， transfer， restoration， explanation， deepening and expanding.

Key words： similar texts; aided-reading material; text development