指向英语学科核心素养的试题命制

马黎：自2012年起，江苏省开展了“义务教育阶段学业质量监测”项目；2017年，《普通高中英语课程标准（征求意见稿）》出台，在江苏省教研室何锋书记、魏惠老师的带领下，我们开始思考如何在义务教育阶段体现对学生核心素养的考查，即如何在测试中体现对学生核心素养和关键能力的考评。经过一年的不断探索，省教研室编写了《义务教育学科核心素养·关键能力：测评与教学》一书。在参与本书编写的过程中，我们不断地探索学生核心素养的考查路径。接下来我们将就“指向英语学科核心素养的试题命制”这一话题，分享我们的认识与思考。

试题语篇特征及难度

张敏：根据《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标（2017年版）》），语篇类型是指记叙文、议论文、说明文、应用文等不同类型的文体，以及口头、书面等多模态形式的语篇，如文字、图示、歌曲、音频、视频等（中华人民共和国教育部，2018）。

命制试题的语篇应长短适中、类型丰富、涵盖不同的话题。语篇选择需要考虑语篇在促进学生思维、体现文化差异、形成正确价值观等方面的积极意义，使学生能够接触到真实、多样的语篇材料和语篇形式，以更好地适应未来学习、工作和娱乐的需要；同时，通过学习语篇所承载的文化和价值观等具有深刻内涵的内容，使学生学会欣赏语言和多模态语篇的意义和美感，丰富生活经历，体验不同情感，树立正确的世界观、人生观和价值观。

马黎：语篇选择需要考虑语篇类型的多样性及话题的丰富性，同时也要思考语篇可以侧重体现哪一种核心素养。

王群丽：是的。就测评文化意识这一核心素养来说，学者陶百强（2017）认为文化知识可融入命题素材中，涉及中外文化知识，并根据考查题型而科学选择匹配的题型进行命题。在命制试题时要充分考虑各项因素，语篇是命题的文本和素材，这是进行命题的起点，其选择和搭配影响甚至决定了试题的质量和难度。所以在命制体现文化意识的试题时，需要充分考虑语篇素材的选择。

马黎：语篇内容的文化性和学生的文化意识密切相关。

王群丽：我们可以看到，全国各地的高考试卷都体现了浓浓的中国味，满满的文化感。如2019年高考英语全国卷III阅读理解B篇介绍了中国传统文化对世界服装时尚的影响，2019年高考英语江苏卷书面表达是让学生对在欢迎外国交换生时是否需要穿中国的传统服装展开讨论。总之，语篇选择要注重增强学生文化自信，鼓励学生用英语讲好中国故事，抒发家国情怀。

马黎：其实无论试题体现哪种核心素养，语篇的选择一定要落实立德树人的要求，发挥学科育人价值，引导学生树立正确的人生观、价值观。

王群丽：语篇是意义的载体，可传递知识、技能、思维方式以及体现价值取向，是试题的基本情境。因此，教师在命制试题时需要仔细挑选题材、体裁丰富并且适合学生的语篇。

马黎：下面我来谈谈如何使用Microsoft Office Word 软件检测文本难度。在进行难度检测之前，需要先检查软件是否选定显示文本可读性信息。以2016版为例，检查步骤如下：在Word文档中依次点击“文件”—“选项”—“校对”，在拼写检查栏目中选定“显示文本可讀性信息”。检测文本难度步骤如下：选定目标文本，依次点击“审阅”—“拼写和语法”，出现“是否继续检查文档的其他部分”，点击“否”，就会显示可读性数据。

统计可显示两项可读性数值：其中Flesch Reading Ease的指标在0—100之间，其数值与难度成反比，即数值越大，文本难度越低；另一个FleschKincaid Grade Level参照美国中小学年级水平评定文本的得分，其指标数值与文本难度成正比，即分数越高表示作者的英语写作水平越高，当然对读者的英语阅读水平要求也就越高。

葛炳芳：用Microsoft Office Word软件就可以完成统计分析（见图1），老师们一定要试一试，马老师支的招十分专业且可操作性强。

张敏：的确，我们可以根据文章的难度来确定语篇适合测试哪个层次的学生。

指向英语学科核心素养的试题命制背景和意义

马黎：下面请杨勇老师谈谈指向英语学科核心素养的试题命制的背景和意义。

杨勇：好的。随着时代的发展，提出并研究适合本土发展的学科核心素养和关键能力成了世界各国关注的焦点，而我国新一轮的基础教育课程改革在时代的浪潮中稳步发展，并逐步形成了一套具有中国特色的、符合时代要求的、与国际接轨的基础教育课程体系。

在这一背景下，南京市的初中英语教学紧跟时代步伐，积极探索如何在前期教学改革的基础上将英语学科核心素养落实到初中英语教学的各个领域。

由于核心素养和关键能力是新生事物，在提出伊始，不少一线教师就感到困惑：到底什么是学科核心素养和关键能力呢？我们该如何认识学科核心素养呢？又该如何在教学过程中落实学科核心素养呢？还有，如何在考试评价中体现学科核心素养呢？

张敏：是的。从概念到理念，从理念到实践，是个艰难又有趣的过程。

杨勇：随着《课标（2017年版）》的制定与实施，英语学科核心素养被界定为：学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。英语学科核心素养主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力（中华人民共和国教育部，2018）。

为了帮助南京市广大一线教师及时深入地理解英语学科核心素养，在“南京市初中英语马黎名师工作室”的带领下，南京市积极开展指向英语学科核心素养的初中英语课程改革，以培养学生英语学科核心素养、促进教师专业成长为目标，力求在日常教学中落实英语学科核心素养的课程目标，在考试评价中体现英语学科核心素养。

我们开展了广泛的学习和教研活动，认真学习国内外专家学者的理论研究成果，积极参与并探索符合初中英语教学要求的课程改革，努力在教学各领域内落实核心素养和关键能力的培养。从研究英语学科核心素养的学术化集体备课到落实英语学科核心素养的课堂教学，这些都为指向英语学科核心素养的试题命制提供了坚实的理论基础和可行性支持。

张敏：这样的研究能让一线老师更好地实现教、学、评一体化。

杨勇：鉴于高利害测试对日常教学有强大的反拨作用，通过指向英语学科核心素养的试题命制，能使广大一线教师重视体现学科核心素养的考试评价。在认知和熟悉指向英语学科核心素养的试题命制的过程中，逐步加深对英语学科核心素养的理解，在日常教学中处理好语言知识、文化意识、思维品质和学习能力这四个维度的关系。

指向英语学科核心素养的试题命制还有助于实现更加科学合理的题型设计，提高试卷的效度与信度，让高利害测试更具公平性、科学性。这些对研究和制定初中阶段学生发展英语学科的核心素养体系和学业质量标准，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力起到积极作用。

指向英语学科核心素养的试题命制框架和操作流程

马黎：下面我来分享指向英语学科核心素养的试题命制框架和操作流程。英语学科核心素养是一个涉及知识、能力与态度的全方位结构，有其学科的独特性。指向学科核心素养的试题命制强调在命题实践中建立体现学科核心素养的科学的工具系统，以实现学科核心素养要求和测量具体要求互相适应和协调。实现这一跨越必须对核心素养的结构和测量的顶层设计进行思考。

事实上，目前基础教育阶段各类测试侧重对综合语言运用能力的考查，虽然在测试中也会涉及思维能力和人文素养，但大部分还是侧重对综合语言运用能力的考查，应主要归属于核心素养的语言能力部分。要在测试中体现对文化意识、思维品质和学习能力的考量，必须先建立指向核心素养的试题设计框架。

张敏：一份试卷的命制不是不同题型的拼凑，而是在整体设计框架下综合考量难度、素养、能力等因素。

马黎：所以，结合核心素养的要求，我尝试构建一个学科素养试题命制流程框架图，该框架由素养分析和试题命制两个流程区域组成，每个流程区域都有不同的设计任务和框架因子。在素养分析区有课标分析、学生素养现状分析和学科素养分析；在试题命制区有试题目标设计、立意设计、情境设计和结构设计以及试题打磨。为了确保核心素养在测试中得到落实，我建议在试题命制前，先设计以核心素养为指向的测试双向细目表，明确分解学科核心素养，将每一条核心素养都清晰地标出。这样不仅有助于在测试中全面考查核心素养的落实情况，还可以规避在测试中考查某素养过于集中或疏漏某素养的现象。

齐玲：有时一道试题会测试多种素养，对吗？

马黎：是的。语言能力是基础，一道试题中包含的素养可能不止一个，但要分清主次。素养分析区旨在要求命题者不仅要树立基于标准的能力立意的命题原则，还要关注学生的学科核心素养，理解学科素养的内涵，涉及课标分析、学生素养现状分析和学科素养分析。

张敏：这样能让试题命制有针对性，能测量学生的语言水平和核心素养，也能促进后续的教学。

马黎：在素养分析区的第一个设计任务是课标分析，命题者要基于课标的相关要求，理解学科核心素养的内涵，准确地将学科核心素养的考查与试题立意相结合。

杨勇：也就是说，尽管我们倡导在试题命制中体现核心素养的理念，但在义务教育阶段的试题命制中还必须依据义务教育阶段课程标准的要求？

马黎：没错。我们的命题不能超出课标要求。学生素养现状分析包括调研方法和现状分析两个框架因子。这一设计任务是了解学生素养，对学科要求的核心素养和学生已有的学科核心素养进行系统的分析和把握。

从测试的考查对象看，一般测试的对象是一定区域内的学生，命题既要立足于区域内学生核心素养的共性部分以追求基础性，又要注重考查区域内学生核心素养的差异部分以追求公平性。

齊玲：的确。正所谓有的放矢，命题者可以通过课堂观察、师生访谈、问卷调查、前测分析等方式进行学情调研，这直接关系到试题效度。

马黎：学科素养分析包含主要学科素养和支撑学科素养两个框架因子。在测试中考点间英语学科各素养之间会各有侧重，但各素养之间有着紧密的联系，并有机地构成学科核心素养的整体。在测试过程中，不同核心素养的考查是相互融合的。

试题命制时要从学科核心素养的整体出发，既要注重考查学科具体素养，又要追求学科多重素养的融合考查，即考查学生在具体的情境中运用英语理解和表达意义的能力的同时，直接或间接地考查学生的思维品质、文化意识和学习能力，从而实现多重素养的融合与统整。这一设计任务是核心素养试题编制的内容依据。

王群丽：这样看来，核心素养在测试中可以真正达到“润物细无声”的效果。

马黎：是的。命题者在审慎思考试题立意的基础上，确定考查目标，从试题的情境选择和试题的结构两方面进行试题设计。根据英语学科的特点，命题者需要思考设计何种情境的任务适合诱导出反映学生核心素养的行为表现，以及如何让试题的情境任务发挥最佳的诱导功能。通过情境任务的设计，把核心素养的各个方面细化为具体的考查点，渗透到试卷语篇材料、思维过程和书面表达中，将核心素养与综合语言运用能力、理解能力、分析判断能力和书面表达能力等结合起来进行考查。

齐玲：您说的对我很有启发。的确，在命题时，无论是语篇材料本身，还是题目设计背后暗藏的思维过程，以及学生的表达，都是我们切入素养考查的可行路径。

马黎：试题打磨包括试题的初稿、试题模拟、试题修正和试题定稿四个框架因子。这是常规试题命制的必经程序，也是大家熟悉的程序，在这里不一一解释，但这一环节是试题设计的必要保障。

我们认为一般的指向核心素养的试题命制大致会经历如上的命制流程框架，该流程框架的两个流程区域和五个设计任务构成了相互依赖、相互关联的不可分割的整体。在测试中，要获取推断学科核心素养发展水平所需要的关键行为表现，测试内容应直接对应英语四大核心素养。

基于核心素养的语言能力测试的变革与传承

张敏：首先我们来回顾一下《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《课标（2011版）》）和《课标（2017年版）》，这两版课标对语言能力的定义有什么不同。

《课标（2011年版）》中的语言能力指的是综合语言运用能力。综合语言运用能力的形成建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等方面整体发展的基础之上。语言技能和语言知识是综合语言运用能力的基础。其中语言知识涵盖语音、词汇、语法、功能和话题五个部分，语言技能涵盖听、说、读、写四项技能（中华人民共和国教育部，2012）。

《课标（2017年版）》中的语言能力指在社会情境中，以听、说、读、看、写等方式理解和表达意义的能力，以及在学习和使用语言的过程中形成的语言意识和语感。其中语言知识涵盖语音、词汇、语法、语篇和语用知识五个部分，语言技能涵盖听、说、读、看、写五项技能（中华人民共和国教育部，2018）。

比较两版课标对于语言技能的描述，不难看出《课标（2017年版）》在语言技能中增加了看的技能。语言知识板块摒弃了功能和话题这两部分，换成了语篇知识和语用知识。

马黎：《课标（2017年版）》在语言知识上提出了新的要求，增加了语篇和语用。这需要大家对语篇和语用的考查进行再思考。

张敏：没错。老师们的测试理念应该有所更新。当然，基于核心素养的语言能力测试的变化并不是对以往测试方式的全盘否定，在很大程度上，我们会沿袭之前的一些好的理念和做法。

对于语言能力测试的变化可以从语言技能的更新和测试点的变化两个角度进行探讨。

语言技能是语言运用能力的重要组成部分。语言技能包括听、说、读、看、写等。这里的“看”在英文里对应的单词是“viewing”，通常指利用多模态语篇中的图形、表格、动画、符号以及视频等理解语篇的意义。理解这类语篇除需要使用传统的文本阅读技能外，还需要观察图表中的信息、理解符号和动画的意义（程晓堂，2017）。

现在我将结合具体的案例来说明对“看”的测试。

本案例是八年级的阅读理解题（见图2）。

这个语篇是一个网页，属于多模态语篇中的新媒体语篇。本题考查学生对英语网页的理解能力，也就是考查学生看的技能，试题命制侧重考查语篇的功能性。本题的测试也促进了学生学习能力的发展，拓宽了英语学习平台。

下面我们来看一个七年级的听力测试案例（见图3）。

这是一道听力测试题，试题主要考查学生“能借助于文字理解题目要求”，通过听的方式理解语篇、获取关键信息的能力。所设计的听力内容主要是对不同售货柜台方位信息的获取，需要学生熟练掌握有关食物的词汇，以及方位介词between、on the right of、on the left of的用法。

语言能力的测试往往是与其他素养融合在一起的。以本题为例，本题侧重于对学生听的技能考查，但解题过程中也运用了读和看的技能；考查了学生对所听语篇的意义理解能力和信息获取能力，但对场景图的辨识和匹配也考查了逻辑思维能力。

马黎：这样图文结合，听、读、看融合的试题更能体现测试的真实性。

凸显英语学科思维品质的试题任务设计

马黎：下面请齐老师介绍一下有关思维品质的试题命制。

齊玲：好的。接下来我将分享凸显英语学科思维品质的试题任务设计，包括问题的提出、核心概念、水平划分和题型例析四个部分。

《课标（2017年版）》指出英语学业水平考试和高考都应该在考查学生的英语语言运用能力的同时，渗透对文化意识、思维品质和学习能力的考量（中华人民共和国教育部，2018）。那么，英语学科核心素养中的思维品质有什么内涵呢？我们对比两版课标中与思维相关的内容，发现“思维能力”变成“思维品质”。这一变化是从关注解决特定的学科问题或完成任务，变为更加关注学生的认知活动。所以，我们也需要明确思维的发展阶段和水平划分。

个体思维的发展必须经历形象思维、形式逻辑思维和辩证逻辑思维三个阶段（张圻福等，1992）。这三个阶段既互相独立，又互相重叠。根据不同年龄阶段的心理特点，小学阶段以形象思维为主，中学阶段以形式逻辑思维为主，大学阶段以辩证逻辑思维为主；同时前一个阶段的后期与后一个阶段的前期有明显的重叠现象。创新思维不是一个独立的阶段，它融合在三个阶段中，但每一阶段中创新思维的内容与特点有所不同。

目前有关思维能力水平分层的研究最常采用的模型源自美国心理学家布卢姆的认知能力分层理论，他的学生Anderson和Frathwohl对其改良，将认知能力分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个层次。

为区分上述六大能力的高低层次，Newman（1990）认为，低层次思维能力是指记忆、日常性或机械地运用已知信息的能力，体现在习得性的行为上；高层次思维能力是指分析和创造性应用信息的能力，体现在推理或产出性的行为中。Lewis和Smith（1993）认为高层次思维能力是在记忆和理解的基础上，将新信息与已有信息相互关联或重新排列扩展，解决问题或找寻可能答案的能力。文秋芳（2008）明确指出分析、推理和评价主要为高层次思维能力。

我们根据上述学者对思维能力高低的分类，将“记忆、理解、应用”划分为低层次思维能力，将“分析、评价、创造 ”认定为高层次思维能力。

马黎：思维的发展是一个从低到高的渐进过程。

齐玲：是的，它是一个螺旋式渐进的过程。

杨勇：那么，对于核心素养中的思维品质的关注点在哪里？我们又该如何划分水平进行测评呢？

齐玲：《课标（2017年版）》把思维品质界定为：思维品质指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平。思维品质体现英语学科核心素养的心智特征（中华人民共和国教育部，2018）。而对于这一新概念，程晓堂（2016a）认为，作为核心素养的思维品质是指与英语学习紧密相关的一些思维品质。因此，我们认为思维品质主要指与学生英语学习紧密相关的多方面、多层次的思维特征，尤其是思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平。

因此，在命制相关试题时，首先需要明确思维品质的具体测评目标，设计凸显思维的逻辑性、批判性、创新性的试题。其次，要明确思维品质在逻辑性、批判性和创新性三个方面的具体表现。梅德明、王蔷（2018a）认为，思维的逻辑性主要表现为思维的规则和规律；思维的批判性在于质疑、求证的态度和行为；思维的创新性侧重于求异、求新，敢于想象，推陈出新。

杨勇：那具体水平如何划分呢？

齐玲：《课标（2017年版）》将思维品质划分为三个等级（详见119—120页）。我们结合常见英语测试命题的角度，尝试确定了三个不同素养级别的测试要点。下面以一级的测试要点为例（见表1），结合一道书面表达题进行说明（见图4）。

本案例是一道半开放的指导性书面表达试题，适合高一年级学生。试题已经给出了图片及文字提示，学生应能通过观察图片、查找图片线索来分析话题内容。学生需要归纳知识、分析文本结构、发挥联想以及构建写作框架的能力。答题时学生既要涵蓋题干文本中的写作要点，又要有一定的自由发挥空间。本题考查思维品质的一级能力水平，可以检测学生观察、理解和逻辑分析的思维能力，以及对生活中事物的批判能力和用英语表达的创新能力。

杨勇：也就是说，思维能力素养不是孤立的。

齐玲：是的。需要说明的是，逻辑性思维、批判性思维与创造性思维三大思维技能是由多种微技能组成的。因此，很多思维活动是多项思维能力同时运用的结果，并不完全独立。对于思维品质的测试来说，不同年级学生所对应的思维发展水平与其语言理解和表达能力可能不完全匹配，命题角度对思维能力的考查也有一定的局限性，这些都会影响对学生思维品质的考查。此外，纸笔测试的方式也难免有其局限性。因此，还需丰富测评手段，才能更好地发挥测试对学生思维品质培养的后效作用。

体现文化意识测试的语篇选择和试题设计

马黎：接下来请王老师来谈谈有关文化意识的试题命制。

王群丽：好的。前面张老师谈到语篇时，我分享了有关体现文化意识的语篇选择，接下来我的交流包括文化意识的定义、水平划分及题型例析。

《课标（2011版）》指出，语言有丰富的文化内涵。在外语教学中，文化是指所学语言国家的历史地理、风土人情、传统习俗、生活方式、行为规范、文学艺术、价值观念等。语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识共同构成了英语课程总目标，文化意识是英语课程总目标的一个方面（中华人民共和国教育部，2012）。

《课标（2017年版）》明确提出文化意识是指对中外文化的理解和对优秀文化的认同，是学生在全球化背景下表现出的跨文化认知、态度和行为取向，文化意识体现核心素养的价值取向（中华人民共和国教育部，2018）。

对比两版课标，“文化意识”是唯一没有变更名称的表述，表明了文化意识对英语教学的重要性，但《课标（2017年版）》对文化意识的定义更明确，体现社会主义育人价值的科学性。

张敏：对学生文化意识的培养不仅是了解西方文化知识，更应弘扬中国的优秀文化和传统。

王群丽：中国文化既要“走出去”，也要“传下去”，增强文化自信，用英语讲好中国故事，抒发家国情怀。

“现代的测试理论认为，语言和文化紧密相连，缺少文化意识的语言测试是残缺、不完整的。所以语言测试不仅要考查语言知识和语言能力，还要考查语言文化意识”（黄聚宝、林蔚红，2017）。文化意识可能无法用纸笔测试来检测，但文化知识是可测的，如果完全用考生的文化知识测试的得分来推断考生的人文修养或行为取向的核心素养，效度不高。因此，要明确文化意识素养的水平划分。

《课标（2017年版）》将文化意识核心素养水平划分为三个级别（详见118—119页）。

梅德明和王蔷（2018a）认为文化意识的三个级别指向三种情境：

一级，“能够在明确的情境中根据直接提示找出文化信息”；

二级，“能够选择合适的方式方法在课堂等现实情境中获取文化信息” ；

三级，“能够运用多种方式方法在课堂等现实情境中获取文化信息”。

马黎：这三个级别反映了三个不同的思维层次，从找到文化信息到运用文化信息。

王群丽：是的。这三种情境可以分别对应为极为简化的现实情境、简化的现实情境和真实的现实情境。

“指向核心素养的英语测试，在英语试题命制过程中，需要厘清文化意识的内涵，从而以适当的方式考查学生的跨文化交际的意识和能力。在试题的语篇选择和情境设计中可以有意识地增加蕴含文化的语篇，检测学生对文化差异的理解与判断，并对语篇所反映的情感态度和价值观进行分析和阐释”（马黎，2018）。因此在命制试题时，命题者应该充分考虑在测试环节需要考查哪些文化知识，并且考查到文化意识的哪一级别。

我们来看一道例题。这是一篇题为Once in a blue moon的说明文节选，题型为Read and choose。

Have you ever heard someone use the phrase “once in a blue moon”？ People use this expression to describe something that they do not do very often. For example， someone might say that he tries to avoid eating sweets because they are unhealthy， but will eat chocolate “once in a blue moon”. Or someone who does not usually like to go to the beach might say，“I visit the shore once in a blue moon.”While many people use this phrase， not everyone knows the meaning behind it...

Which of the following would be a good example of using the phrase “once in a blue moon”？

A. Simon often tells jokes. Simon tells jokes once in a blue moon.

B. Tom rarely remembers to do exercise. Tom does exercise once in a blue moon.

C. Mary likes to go shopping every weekend. Mary goes shopping once in a blue moon.

D. Cindy hates to stay up， but she stays up every day. Cindy stays up once in a blue moon.

楊勇：这题主要考查了哪些文化意识的内容呢？

王群丽：这篇文章介绍了英语俗语“once in a blue moon”的由来，作者通过事实举例、科学分析等方法来进行解释。本案例旨在考查学生能够选择合适的方式在现实情境中获取文化信息，并在日常生活中能够根据实际语境运用该俗语的能力。

一份科学的英语试卷也是一个英语学习的软环境，学生能通过测试获得文化知识，理解文化内涵，比较文化异同，汲取文化精华，形成正确的价值观念和道德情感，自信、自尊、自强，具备一定的跨文化沟通和传播中华优秀文化的能力。

融入学习能力测试的任务设计路径

马黎：下面我从核心概念、测评框架和题型例析三个方面向大家汇报学习能力测试的任务设计路径。

随着《课标（2017年版）》的颁布，学科核心素养已经成为基础教育阶段英语学科考试评价的重要参照，也给语言测试带来了新的视角。

“学习能力指学生积极运用和主动调适英语学习策略、拓宽英语学习渠道、努力提升英语学习效率的意识和能力。学习能力构成英语学科核心素养的发展条件。学习能力的培养有助于学生做好英语学习的自我管理，养成良好的学习习惯，多渠道获取学习资源，自主、高效地开展学习”（中华人民共和国教育部，2018）。从定义可以看出学习能力具有学科性和工具性的特点。

张敏：那什么是学科性和工具性呢？

马黎：学科性是指《课标（2017年版）》提出的学习能力是英语学科特有的，它涉及学习英语的策略、渠道和提升效率的意识和能力。而其工具性的特点是指学习能力是学生学好英语的工具。

我们需要清楚《课标（2017年版）》的学习能力和《课标（2011年版）》的学习策略的区别。

杨勇：是的。只有知道了学习能力和学习策略的区别，才能更好地在试题命题中体现《课标（2017年版）》里关于学习能力的理念。

马黎：“学习策略指学生为了有效地学习和使用英语而采取的各种行动和步骤以及指导这些行动和步骤的信念”（中华人民共和国教育部，2012）。

“学习策略主要指学生为促进语言学习和语言运用而采取的各种行动和步骤。学习策略的使用表现为学生在语言学习和运用的活动中，受问题意识的驱动而采取的调控和管理自己学习过程的学习行为”（中华人民共和国教育部，2018）。

我们看一下两者的区别（见图5）。

王群丽：从图5可以看出，《课标（2011版）》和《课标（2017年版）》两者都有认知策略和交际策略，但《课标（2011年版）》有资源策略和调控策略，而《课标（2017年版）》却变更为了元认知策略和情感策略。

马黎：所以，可以这样理解学习能力：1. 把对英语学习的投入度作为学习能力的一部分，包括学习英语的兴趣、动力、计划、习惯、效率等；2. 明确地把学生为促进语言学习和语言运用而采取的学习策略作为学习能力的一部分；3. 对“学习渠道”的理解扩展了，既包括教材等纸质学习资源，也包括网络及电子媒体呈现的文字、图片信息和音频、视频文件。对学习能力的测评是可以通过纸笔、问卷和访谈进行的。

杨勇：也就是说命题者可以采用多种形式测试学生的学习能力？

马黎：是的。学生学习能力的体现有显性的，也有隐性的，需要多种形式进行测评。

在纸笔测试中会涉及试题情境、文本形式、文本类型和素养水平。情境设计是测评知识、能力迁移的关键。参照Program for International Student Assessment（国际学生评估项目，以下缩写为“PISA”），可以将情境分为：个人经验、社会交际和学科认知。

在文本形式上，借鉴PISA测评的文本形式，将测评的文本形式简单地分为连续文本和非连续文本。借鉴学习质量评价SOLO分类理论指标从三个方面确定：1.问题情境的复杂程度和新颖程度；2.运用学习能力的数量及其创新程度；3.试题的问题结构由简单到复杂的程度。下面看一道例题（见图6）。

思维导图是检测学生想象力、联想力的有力工具，也是学生在学习中归纳知识、在阅读中分析文本结构、在写作中构建文章框架的重要学习方法。该阅读文本让学生在答题过程中不知不觉地学会在学习活动中使用图示结构帮助他们概括、建构各种知识的框架结构。题目考查了学生是否能通过材料的阅读掌握做思维导图的方法，并在新的情境中运用。

张敏：学生的解题过程是学习能力的培养过程，也是学习能力的运用过程。

马黎：以上就是我们团队对指向核心素养的试题命制的一些感悟和体会。作为普通教研员和一线教师，我们的评价素养还不够深厚，实践经验还不够丰富。我们只是凭借着对教研的热情努力地在尝试，希望我们的汇报能够起到抛砖引玉的作用。在教学研究的路上，我们愿意和各位老师们一起努力奔跑。我们都是教育的追梦人！

参考文献

Lyle F. Bachman. & Adrian S. Palmer. 1996. Language Testing in Practice [M]. Oxford： Oxford University Press.

Newman， F. M. 1990. Higher Order Thinking in Teaching Social Studies： a Rationale for the Assessment of Classroom Thoughtfulness[J]. Journal of Curriculum Studies， （22）： 41-56

程晓堂. 2016a. 英语核心素养的实质内涵[J]. 课程教材教法， 36（5）： 79-86

程晓堂. 2016b. 英语学习对发展学生思维能力的作用[J]. 课程教材教法， 35（6）： 79-86

程晓堂. 2017. 英语核心素养及其测评[J].中国考试， （5）： 7-14

韩宝成. 2000. 语言测试：理论、实践与发展[J]. 外语教学与研究（外国语文双月刊）， （1）： 47-52

韩宝成， 张允. 2015. 高考英语测试目标和内容设置框架探讨[J]. 外语教学与研究（外国语文双月刊）， （3）： 426-436

黄聚宝， 林蔚红. 2017. 高考英语试题评判标准探究[J]. 中国考试， （4）： 9-52

刘道义. 2018. 谈英语学科素养——思维品质[J]. 课程·教材·教法， 38（8）： 80-85

刘庆思. 2017. 高考英语学科40年[J]. 中国考试， （2）： 13-19

刘润清， 韩宝成. 2000. 语言测试和它的方法[M]. 北京： 外语教学与研究出版社.

马黎. 2018. 指向英语学科核心素养的试题命制框架及操作[J]. 中小学外语教学（中学篇）， （41）： 48-53

梅德明， 王蔷. 2018a. 普通高中英语课程标准（2017版）解读[M]. 北京： 高等教育出版社.

梅德明， 王蔷. 2018b. 改什么？如何教？怎样考？[M]. 北京： 外语教学与研究出版社.

陶百强. 2017. 基于核心素养的英语学考与高考命题探讨[J]. 中国考试， （4）： 25-33

王蔷， 胡亚琳. 2017. 英语学科能力及其表现研究[J]. 教育学报， （2）： 61-70

王守仁， 孙立民. 2015. 从第十一届山东省高中英语优质课展评观摩活动看阅读教学中的问题[J]. 中小学外语教学（中学篇）， （8）： 21-25

文秋芳. 2008. 论外语专业研究生高层次思维能力的培养[J]. 学位与研究室教育， （10）： 29-34

夏谷鸣. 2018. 作为英语学科核心素养的思维品质内涵分析[J]. 兴义民族师范学院学报， （3）： 84-87

杨向东. 2012. 基础教育学业质量标准的研制[J].全球教育展望， （5）： 32-41

义务教育学科核心素养与关键能力研究项目组. 2018. 义务教育学科核心素养关键能力测评与教学[M]. 南京： 江苏凤凰科学技术出版社.

张圻福， 周川， 孙裕娥. 1992. 大学课程论[M]. 南京： 江苏教育出版社.

张伊娜. 2018. 文化意识培养是实现英语学科价值的关键[J]. 江苏教育， （4）： 7-9

中华人民共和国教育部. 关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见. [A/OL]. （2014-04） [2019-10-12]. http：//old.moe.gov.cn/ publicfiles/business/htmlfiles/moe/ s7054/201404/167226.html

中华人民共和国教育部. 2012. 义务教育英语课程标准（2011年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社.

中华人民共和国教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.

马黎，特级教师，江苏省南京市教学研究室英语学科组长，中学英语教研员，“南京市初中英语马黎名师工作室”主持人。

张敏，南京市英语学科带头人，南京市优秀青年教师，南京市第九初级中学教师，“南京市初中英语马黎名师工作室”成员。

齐玲，南京市“五一创新能手”，南京市“五一巾帼标兵”，南京市六合区英语学科带头人，南京市金陵中学龙湖分校教师，“南京市初中英语马黎名师工作室”成员。

王群丽，南京市“五一创新能手”，南京市雨花区英语学科带头人，南京市雨花台中学英语教师，“南京市初中英语马黎名师工作室”成员。

杨勇，南京市鼓楼区英语学科带头人，南京市第五十中学教师，“南京市初中英语马黎名师工作室”成员。

葛炳芳，英语特级教师，浙江省教育厅教研室英语教研员，浙江省教育学會外语教学分会理事长，中国教育学会外语教学专业委员会理事，教育部“国培计划”培训专家，浙江师范大学、杭州师范大学教育硕士兼职导师，杭州师范大学讲席教授。