超越常态 给予语言生命意蕴

吴爱华

（江苏省南通市虹桥第二小学，江苏南通 226000）

引 言

小学阶段，学生对文学作品中的语言品味往往容易出现困惑。这一阶段学生的语言积累较薄弱，生活经历不足，难以深刻感受文本中的语言魅力。针对这一现状，教师应将陌生的文本语言去陌生化，引导学生在语言实践中学习语言、运用语境、使学生更好地感悟语言生命。

一、激活经验，在印证中完成意义构建

文学作品的创作与诞生不是凭空的，总是对应着某个真实的生活状态或场景，是源于生活而又高于生活的文字表达，如果将其转化为口头表达形式就会显得枯燥乏味，必须将其与学生的生活实践紧密联系起来，激发他们脑海思维中的感性印记，真正释放文本语言的种种韵味，给学生带来纯美的阅读享受[1]。

例如，《大自然的声音》通过语言之间的相互穿插和映衬，形成了丰富的文本意蕴。文中“当微风拂过……合奏出一曲雄伟的乐曲”一句，教师若仅围绕着这句话中“激动”“合作”“轻轻柔柔”“呢喃细语”“雄伟”等关键性词语机械地诠释意境，会使学生对文本的感知出现机械性偏差。为此，教师可以从文本语言描述的内容和意境出发，唤醒学生内在的生活经验，如春天清风拂面的感觉、夏天狂风撼动树木的场景，必要时可以配以激动人心的摇滚乐。学生就会感受到文本中比喻和拟人等修辞手法表达的精妙，形成对文本意义的深度构建，从而深切地感受到画面的神奇美妙以及表达方法的精准妥当。这样的阅读实践才能涌现出具有鲜活感知的生命价值。

二、斟酌比照，在品味中揣摩真切意蕴

文本语言组合之后承载的内涵不是依靠工具书或寻找关键词就能真正体悟的，而要借助于细细揣摩的方式来感知与获取。其中，斟酌对比就是一种常见的品析方法，教师可以组织学生通过交换学习方式，在对比中探寻不同，甄别语言的内在意蕴。

例如，《美丽的小兴安岭》一文，“抽出新的枝条”中“抽”字本身也有“长”的意思，我们能否说“长出新的枝条”呢？学生在对比中就会发现，“抽”字展现了一下子、快速生长的意思，是原本“长”字所不能替代的，如果使用“长”字也会与后文中“长出嫩嫩的叶子”重复。教学至此，教师就可以对比《秋天的雨》中“扇走了夏天的炎热、邮来了秋天的凉爽”中的“扇”和“邮”字，组织学生置换文本中的这两个动词，感受不同的动词形成的表达效果。在这样的基础上，教师可以尝试与本单元中《海滨小城》一文进行互文链接，紧扣“树叶密不透风，可以遮太阳、挡风雨”中的“遮、挡”以及“春风吹绿了柳梢，吹青了小草”中的“吹”这一动词的用法，引领学生感受意思相同，但运用不同词语进行表达的内在精妙。这样的对比性阅读，让学生在文本语言表达的细微之处形成了敏锐的语言之感。

三、统整串联，在归类中展现丰盈画面

文本语言蕴藏的真切意蕴是一般人难以一下子就看到的，这需要阅读者具有一定的语文阅读能力，即能从原本机械的语言文字中捕捉到独特的言外之意与弦外之音。这一转化过程对很多学生来说具有较大的思维障碍。如何在外显性语言与独特的价值意蕴之间架构起通畅的桥梁呢？笔者以为运用统整的方式，提炼出具有共性特征的语言材料，让学生在深入感知与想象的过程中还原出真切而丰盈的画面来，才能让学生捕捉文本教材中语言的生命意蕴。

以《海滨小城》为例，作者围绕着“海滨”与“小城”两个核心元素，描写了大海、海滩以及庭院、街道、公园等方面的特点。课文的第一到第三自然段非常鲜明地展现了海滨的美丽景色。在文本语言的感知中，很多学生虽然能够初步感受到画面的美感，但究竟美在哪里，却总是难以言明。教师着力引导学生以统整的视角关注三个自然段，从中寻找出三个自然段在描写方面的共同点。学生在联系性阅读思维的影响下，纷纷发现这三个自然段在描写时都关注了色彩。随后，教师引导学生再次细读三个自然段，画出课文中描写景物色彩的词句，并将其以词串的方式提炼。学生纷纷发现：第一自然段着力描写白天大海的美妙画卷，颜色丰富多彩，展现了一幅绚丽多彩的画面；第二自然段着力描写早晨的海港之景，展现所有景物在朝阳的映照下一片金黄的壮观之景；第三自然段则聚焦傍晚时分，在描写颜色时主要借助于各种海鲜。在这样的梳理后，教师并没有鸣金收兵，而是组织学生进行了第二次统整对比，使学生逐步意识到作者描写颜色的焦点不断变化，分别依循着多种色彩、一种色彩、动态色彩的角度展开描写。有了这样的认知，学生对海滩上的景色和色彩有了鲜明的感知，内在意识中的画面感具备雏形。

综观这一板块的教学，教师巧妙地将文本语言的感知与品味融入对画面的感知、还原与描述的过程中。这一过程既有学生对语言的品析，使学生在品析中初步领悟作者情感；又有对语言的运用，使学生在运用中将这种情感生发出来，由此实现了语用训练和生命意蕴的交融碰撞，提升了学生言语生命的内在质量。

四、实践迁移，在运用中落实积极语用

著名诗人陆游说过：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”从认知性角度来看，学生对文本感知的第一层次就是从文本语言中提取具体的信息资源，即关注“写了什么”，而至于作者是“怎么写的”“为什么要这么写”则很少涉及。这就需要在学生自主性理解文本内容的基础上，多揣摩作者的写作方法和言语形式，结合文本的内在意境，让原本机械生硬的语言变得灵动鲜活。

例如，《总也到不了的老屋》一文的阅读，很多学生都会不自觉地将关注点放置在文本人物的对话上，而对于那些蕴藏着丰富意蕴的词语很少问津。为此，教师可以借助以下问题来助力学生对文本语言的感知与品味：课文中哪些语言展现了老屋已经很老了？除了课文中提到的三个动物之外，还有哪些动物可能来到老屋居住？它们分别会怎样恳求老屋不要倒下？这样一来学生就会从文本内容的理解转向情感的体悟。于是，课文中“活了一百多岁”“眼睛眯成了一条缝”“把老花的眼睛使劲往前凑”等鲜活的语言就走进了学生的视野，学生在头脑思维中建构起对老屋的清晰感受。在这样的基础上，教师组织学生运用这些关键性词语，通过组织串联将其统整为一段连贯完整的语句。

这些问题需要学生针对获取的语言材料进行创造性运用，这种运用既契合了课文的可感语境，同时又是对课文内容的真实回应，更是学生内在情感的升华。由此一来，学生在充分运用的过程中也将不起眼的消极性语言转化为成功性语言。

结 语

阅读文学性作品，既要关注文本内容和情感意蕴，又要充分关注文本语言。教师需要利用课文语言表达本身的特点，引领学生通过多种渠道感知语言、悦纳语言和运用语言，并在意蕴的感知与获取过程中赋予其生命化的内在意义，通过积极的实践运用激活学生的思维状态，使原本机械的文本语言变得生动，并顺利转化为可供学生随时运用的语言材料，真正促进学生的核心能力不断发展。