论有意义阅读的内涵

陈婧璇

“意义化策略”这一概念源于奥泊苏尔和罗杰斯提出的“有意义学习”,以奥泊苏尔为代表的认知主义学派提出的“有意义学习”的关注点在于学习者与知识之间的联系，即学习者的认知结构中已有的知识与新知识建立起实质性地、非人为性的联系，这种有意义学习是一种“认知结构的重组”[1]。不同于认知主义学派，以罗杰斯为代表的人本主义学派更强调学习者的主动性以及其所学习的新旧知识的融合，他们的有意义学习是一种“使学生的行为、态度以及个性发生变化”的学习。而“意义化策略”以“有意义学习”理论为基础，又高于“有意义学习”，是一种学生在教师创造的情境下，主动联系生活，利用已有经验解读教材建构意义，迁移运用的学习过程。其价值在于“使主体实现自我理解、自我确证、自我实现以及自我超越，进而获得精神的充盈、生命活力的激发、自我素质的提升、主体性的自由创造以及人生境界的陶冶”[1]254。

什么样的阅读是“有意义”的？借用奥泊苏尔和罗杰斯的“有意义学习”理论可以概括为三点：第一，我们要“读”出文章的本义，即作者所赋予文字的思想与情感；第二，我们要“读”出文章的深义，即文章的美感源于何处；第三，我们要“读”出文章的精神意义，即通过阅读文本来理解和重塑自我。抓住这三点中的关键词“读”，将上三点落到实际的语文课堂教学中，对文本的解读在课堂中也就是对课文的阅读，如果说刚刚总结的三点解决了什么是文章的“意义”，我们教学的关注点更应该放在，通过阅读课文的什么内容去获得这些“意义”，二者结合就是有意义阅读的内涵。

一.理解语言

阅读的核心能力就是理解力，而语文课程作为一门学习运用语言文字的课程，其首要任务就是培养学生理解语言文字的能力，可以细分为对语言组织形式的理解和对语言材料内涵的把握。语言的形式就是语言的知识体系和艺术表现，而课文中语言形式的具体内容，基本就是字、词、句、篇、修辞手法、文体特征等等，这些书面呈现的文字相比口语交流，在表达的时候具有更强的艺术性和表现性，因为口语可以借助声调来展现情感而书面语则不行，这也造就了书面语独特的表现形式和优点。学习汉语言的形式是培养语感和形成语用能力的基础，正如顾黄初先生所说，“语文学科固然不是以系统讲授语文知识为主,但它毕竟是有自己必须要讲授的知识,其中包括语言文字的基础知识、听说读写的规律性知识,以及各种文体知识、文学知识等等。”[2]如果连章节都读不懂，就更不用说去体会其中所承载的人文内涵了，因为“形式总是承载着某种思想内容的，彻底的形式解读必然走到内容”[3]这种工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点，因此理解语言表达的内涵，把握作者隐藏于行文中的思想与情感才是真正达到了对语言的领会和感悟。以《故都的秋》为例，“北国的秋，却特别地来得清，来得静，来得悲凉。”这“清、静、悲凉”是秋景，更是郁达夫的心境，“以我观物，故物皆着我之色彩”。任何作者在描摹笔下形象之时都必有情感的铺垫，学生在阅读这些静态沉默的形象的时候想要在头脑中想象塑造也必需情感为支撑，因此在进一步品味文本的“审美的鉴赏与创造”的过程中，我们首先要唤醒学生的情感与发现美、寻求美的热情。

二.分析美感

什么是美感？朱光潜认为：“美感就是形象的直觉，美就是事物呈现形象于直觉时的特质”[4]这种直觉体悟式的审美常常发生在初次阅读的时候，甚至有时候不必完全读懂文章，只要能够抓住文中某处令你感受到美的地方即可。然而审美活动不仅是感性的，同时也是理性的，理解文章的下一步必然是分析文章，李泽厚认为“美感是判断在先，愉悦在后的积极心理活动”，分析的过程带有读者主观的情感态度与想象，这就是常说的“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。首先，美感源于作品的内容。美学研究者提出过一个数学表达公式：美感=陌生感*熟悉感，最为熟悉的场景，人物在作者的笔下却展现出了新颖的，特殊的形象与情感，能够带来的美感是最大的，这也是朱自清的《背影》读来字字皆动人，句句是人生的原因，因为这种熟悉接通了学生的经验，融入了学生的生活，引起了学生的共鸣。其次，美感源于作者的表达，用一句话来概括：“人人心中有，个个笔下无”。同样是荷花，同样是月夜，在朱自清笔下就成为了《荷塘月色》，运用通感，将荷香与嗅觉听觉相融，表现出香味的时断时续，若有若无。这就是用理性的知识去获得感性的体验，因为只有我们掌握了“通感”这种修辞手法，才能具体地分析这种美，甚至将“美”迁移到自己笔下。再次，美感源于读者的“再创造”。作品中所反映的事件与现象都存在着许多的空白和暗示，这也为我们解读文本提供了无限可能，之所以无限是因为读者将自己的生活经历与作者隐藏在文本中的情感与经验相交融，与作者进行了一场跨越时空的交流，作者将自己的生命、情感与审美传达给了读者，而读者又以自己的知识与经历对作品进行一种阐释与重组，赋予其现实意义。

三.读出自我

文本解读作为一种语文阅读教学课堂中的实践活动，学生在对文本进行解读、分析和应用的过程中,建构着带有其个人思想与特点的意义，进而也就形成着他自己的思维、情感与价值观，亦或者说在造就一个全新的自我。读出自我的第一层是既要读出“我”异于他人的个性，找出由于自身局限尚不能理解和感悟的内容，而这些地方往往就是阅读教学的重难点，也是学生对于自己思维水平和发展空间的一个评估；又要读出“我”作为生活在群体中的一员的“共性”，也就是说要认识“我”所赖以生存的外部世界。读出自我的第二层是要读出自己的生命。我国学者叶澜教授提出的“生命语文”，强调“只有教师和学生的生命承载于语言文学中，语文教学才能焕发出活力”。[5]每个学生都是独立的生命个体，有着独特的知识背景与生命体验，且读者不仅仅只是文化传播的接受者，更是创造者，我们在阅读的过程中常常把自己的审美经验和人生体验“注入”作品，对作品的空白结构加以填充和建构，形成一种历史与现实，自我和作者，意象与生命之间的活动关系,这时候文本就成了现实具体的存在，读者以自己的生命赋予文本活力。读出自我的最高层是要读出对自我的理解：简单来说就是读者提取头脑中存储的思想材料和生活经验，与文本信息进行交流，在作品的留白因素的基础上延伸出自己的思维和视角，从文本中的“你”发现了作为读者的“我”，达到自我世界与作品世界的一体化。客观唯心的东西很难直接精准地呈现或者表述出来，我们却能够通过名著经典中的文字所描绘的事物和时代去曲折地认知我们生活的世界，时代乃至自我的人性，我们才可以“对自己、对自己的本质进行观察,好像把它客观地放在自己面前一样加以观察”。[6]

四.以文化人

有人认为阅读的实质就是“解读者以其‘前理解’为基础通过体验、反思、应用等主体活动与文本发生‘视域融合’，来寻求对自我和他人的理解”。[7]这种“视域融合”打破了作品诞生并存在的历史时间与读者在某一特定时间段阅读到作品的历史时间之间的阻隔，将作者的历史时代，情感审美与读者的相结合。因此我们的语文阅读教学是一种文化互动教学，学生在阅读的过程中既能够认知我们所赖以生存的文化与世界，也能够在互动中参与文化的建设，最终在这种文化互动中实现“以文化人”的文化自觉。一方面我们要认识到，任何阅读理解都是处在历史文化之中的，不论作者还是读者都是社会与历史中的存在，即使是同一个读者面对同一个文本，随着时间的迁移也会有不一样的理解，这种理解将读者通过先前阅读经验构成的视域与作者创造的作品视域融合在一起，最终完成了“穿越时空的历史对话”。以《囚绿记》为例，一定要结合当时日军侵华的时代背景与作者陆蠡的人生经历，“绿”就是作者的化身，即使被监禁也始终保有对生命与希望的向往。语文教学的过程正是这样一种浸润着历史文化，传达着民族精神的过程。另一方面，阅读的过程也是某种程度上“文化再生”的过程。我们在阅读文本并对文本中的文化进行理解阐释和反思的时候，实际上就是在促进一种新文化的生长，因为当我们从文本中扩展出新的视野，升华出新的精神，赋予历史性的文本以现实性的意义时，我们无形之中就在不断丰富创造着自己的文化和人生，将文本回归生活，伴随着自我的生长，再创造，播撒文化的同时也在不断地建构自我，超越自我，语文正是这样一种生命与文化的载体。

综上所述，阅读教学是语文教学活动的重要部分，也是培养学生语文核心素养的重要途径。教学的最高目的是培养人，我们要抓住学生的发展特点，教会学生有意义地阅读，引导学生理解知识，理解社会，理解自然，理解自我，进而“充实自己的内心世界，不断提升自己的生命意义”，这也正是我们语文教学历久弥新，以文化人的精神源泉。