“输入假设”与“输入促成假设”比较

薛军锋

1.引言

“输入假设”是美国应用语言学家Krashen提出的重要的语言习得理论[1]，其提出的“i+1”可理解性输入假说的观点对二语习得产生了深远影响。“输入促成假设”是文秋芳及其团队提出的一种、具有中国特色的教学理论“产出导向法”（Production-oriented Approach，以下简称POA）[2][3][4][5][6]假设中的重要内容之一。

语言习得的“输入假说”提出于二十世纪八十年代初期，POA则起始于最近十年，POA是由中国学者团队创设，致力于解决中国外语教育问题，具有鲜明的中国特色。尽管“输入假说”是由国外语言学家提出，但得益于国内专家的研究与实践[7][8][9][10][11]，我国外语学者及英语教师对其并不陌生。在EFL模式下，国内学者通过尝试建构“i+1”的可理解性输入，以提高英语学习者的语言习得水平。鉴于两者在探究“输入”在语言习得与教学实践中的作用具有相似之处，本研究所要探究的问题是，“输入假说”与“输入促成”对“输入”在语言教学实践中的作用有何理念、假设上的区别？基于此，本研究从教学理念、假设两个方面考察两者的异同，然后基于对比，探析“输入”在语言习得中到底扮演怎样的角色。

2.理念、假设

克拉申认为，习得的产生需具备的条件之一是：习得者接触到可理解的语言输入（comprehensive input）。二语习得的关键在于获得大量的可理解性输入，人们的注意力集中在对输入信息的理解本身,而不是语言形式上。他假设二语学习者现有的语言知识水平是i，输入的信息略高于他现有的语言知识水平，即1，当学习者理解了输入的信息，那么习得就会发生，即实现了i+1。提高语言能力的结果源自于学习者对足够输入语的理解，可理解性的语言输入是习得语言的必要条件，学生不能理解的语言是不能习得的。

“输入促成假设”是POA理论体系中教学假设之一，是课堂教学的理论依据和检验标准之一，对应教学理念中的“学习中心”，教学流程中的“促成”阶段[4][5]。在“输入促成”假设中，输入也应具备四个特点：（1）服务于输出；（2）选择性；（3）引导性；（4）适量性。输入应具备输入是完成当下产出任务的促成手段，而不是单纯为培养理解能力和增加接受性知识服务、为未来的语言输出打基础。换句话说，学生清楚地知道要成功完成教师布置的产出任务，就需要认真学习输入材料，从中获得必要的帮助[2]。

3.理念比较

“输入假设”探讨的是二语习得的理论，认为输入是语言习得的决定因素，语言习得取决于输入的数量和质量，输出仅是输入的副产品。在教学理念上，本质上是以教师为中心，教师是教学目标、内容和教学进度的决策者和执行者，学生是教学活动中的配合者和接受者。从教学目标的设定、教学内容的选择、教学手段的使用、教学活动的设定、教学进度的把控以及教学评价的标准与实施都由教师决定。基于教学目标和教材，教师决定输入的内容、数量和模态，以提供可理解性的语言输入，通过集体阐释，在获得预定的反馈后，教师再提供大量的、相似的输入，让学生被动接受和练习，以实现教学目标。“输入假说”突出教师的主体作用，教师对学生作为教学的引领者、节奏大师、实施者，重视教师对知识的传授，如何传授，一切教学活动都围绕教师展开，教师是课堂交际活动的推动者，是外语知识的提供者。

与此不同，“输入促成假设”对应教学理念中的“学习中心”，主张课堂教学的一切活动都要服务于有效学习的发生，整个教学过程完全以学习为中心，教师与学生的互动都是为了促成教学目标的达成[12]。教师在整个教学过程中起脚手架作用，教师是课堂教学的设计者(designer)、组织者(organizer)、引领者(leader)和指挥者(director)。学生是学习活动的主体，教师不能代替学生学习，但在课堂上如何使学生能够积极参与学习、学有成效，教师起着主导作用。教师充分发挥自己的专业引领作用，通过输出目标的设定，根据产出任务的需求对输入进行有选择的处理，帮助学生完成输入活动，使学习成效最大化。“输入促成”突出学习的有效性，教师和学生共同作为学习的实际参与者，教师根据实际的产出需求，提供一定量的引导性输入材料，学生去探究和建构语言，完成语言学习和输出任务。

4.教学假设比较

输入假说认为，输入是语言习得的决定因素，语言的习得必须基于大量的听和读，只有足量的输入才能使学生逐步建立语感，习得语言结构。在输入假说中，理想输入应具备四个特点：（1）可理解性，可理解性的输入语言是语言习得的必要条件。（2）既有趣又有关联，即克拉申所提出的“最理想的输入应该是非常有趣的或与学习者密切相关的，它能使学习者忘记自己是从外语里获得信息”[1]。（3）非语法程序安排，语言习得是在一个自然的环境里通过接触大量的可理解性输入自然习得的，而不是按照程序化的语言模式进行的。（4）足够的量，要有足够语言输入，输入的内容需要有适当的信息差。输入假设认为语言习得是一个循序渐进的过程，按照自然顺利习得，包括语言输入—吸收—输出三个阶段，可理解性的语言输入是习得语言输出的必要条件。从这个角度看，在教学中，输入在语言习得中必须是第一步的，课堂教学要基于教学目标提供大量的输入性语言知识、内容和结构，这要求导致教学多以单向讲解、通篇阐释的方式进行，教师是语言知识的主要提供者、筛选者、决定者，学生缺乏课堂参与的意愿，只能通过教师提供的规定练习来检测教学目标的实现与否。

产出导向法中的“输入促成”假设认为，输入是完成当下产出任务的促成手段，而不是单纯为培养理解能力和增加接受性知识服务。教师通过向学生呈现他们在未来学习和工作中可能碰到的交际场景和讨论的话题设计产出任务，产出任务所需要的语言形式和百科知识来源于教师提供的或学生自己寻找到的输入材料。教师和学生可以根据产出任务的需求对输入进行有选择的处理。凡是与产出任务关系不大或者不重要的输入部分都可以搁置起来。这样教师和学生就可以在有限的课堂教学时间内，集中精力学习和理解产出任务所需要的语言形式和相关的百科知识[3]。这就是说，对输入的语言材料，教师和学生都参与选择，并不是教师个人的选择性，其目的是为了学习的发生。另外，在整个学习过程中，教师并不是在教授，而是在引导、聆听与互动。如果在学生互动交流的基础上，教师又能够提供恰当的输入材料，这些材料就能起到“专家引领”的作用，有效拓展学生现有的知识与语言体系，将产出水平推向一个新高度。输入的作用是POA理论新旧假设变更的重要内容，新假设明确指出，产出任务所需要的语言形式和百科知识来源于教师提供的或学生自己寻找到的输入材料。依托选择性学习的原则，语言输入材料要满足内容，语言形式和用语言表达内容的话语结构。

5.“输入促成”的优势

POA主要面向高校大学英语教学，为中国外语教学实际问题提供解决方案。相比于输入假设，输入促成假设至少有两个优势。

5.1 输入促成注重“学习中心”的理念

基于中国本土长期实践的结果，外语产出能力是社会职场需求的核心内容，它直接关系到学生个人职业发展，所以提高产出能力成为英语学习的主要目标。输入促成服务于学习中心说，课堂教学的一切活动都要服务于有效学习，都以“学习发生”为最终目标。虽然英语教师是外语知识的主要提供者，在输入内容、语言形式和用语言表达内容的话语结构输入方面具有相对大的权威，但是在知识体系的输入中，不能是一味地满堂灌输，大量地提供多样性的语言内容和知识，而是要进行有选择性的输入，教师和学生共同作为学习的实际参与者，教师根据实际的产出需求，提供一定量的引导性输入材料；并且在借鉴认知心理学理论的基础上，认为高效语言学习活动应该基于产出需要，对输入材料进行选择性地加工、练习和记忆[13]。学生才是学习的主体，教师是课堂学习的引导者，语言的输入要服务于学习的进行，不利于学习的输入内容、形式不能作为输入材料进行。

5.2 重视语言输入的促成效果

输入促成输出的完成，学生学习输入是为产出任务寻找语言表达的手段和内容。输入是完成当下产出任务的促成手段，并不单单是为了培养理解能力和增加接受性知识服务，是为将来的语言输出打基础。基于语言产出活动目标驱动，教师要集中学习和消化对输出活动有贡献的输入材料，全面实践一切为输出服务的理念。在教学中，教师要为学生提供运用输入为输出服务的机会，让学生有真实的语言实践体验，同时教会学生如何从多种输入中选择有用的材料成功完成产出任务。在输入促成中，教师充当脚手架的角色，为产出任务寻找恰当的输入材料，开头阶段，教师承担主要责任，但随着学生熟悉了POA的教学理念，教学假设和教学流程以后，教师就要鼓励学生自己寻找合适材料对引导性材料加以补充，引导他们集中学习和消化对输出活动有贡献的输入材料，或者要求他们自己寻找全新的输入材料，合适的语言形式和相关知识，全面实践一切为输出服务的理念。

6.结语

通过上述比较可知，输入假设和输入促成假设在教学理念上存在一定的差异，两者的差异反映了各自的特点。输入假设更加注重教师的主导作用，输入是语言习得的决定因素，课堂外语教学多采用单向输入的方式，只有足够量的可理解性输入才能习得语言，却忽视了产出的语言习得目标，学生更多的可能是“哑巴英语”；输入促成假设更加强调学习中心的理念，学习发生和有效学习是外语教学的根本目标，输入促成输出的完成，学生学习输入是为产出任务寻找语言表达的手段和内容，教师在课堂上处理输入时，是要集中学习和消化对输出活动有贡献的输入材料，全面实践一切为输出服务的理念。本研究将在医学英语教学中进一步探索输入促成假设的角色和有效性。