字理教学法在小学古诗教学中的应用

2019-11-27梁贤美魏丽敏

文学教育 2019年24期

梁贤美魏丽敏

一.绪论

1.问题的提出

汉字集形音义于一体，是书写单位也是语义单位。在古汉语中，词语多为单字词。因此，识字教学在我国古代就备受重视，出现了大量了识字教材和字书，如《急就篇》、《千字文》、《说文解字》等。而从《说文解字》开始，以六书为构字方法论，通过汉字构形来解释汉字的音义成为潮流。20世纪90年代以来，现代字理教学法产生并不断发展，对中文教育产生了不少影响。

诗歌作为古代文学体裁的一种，由文言文书写，还拥有韵律、意象、意境等要素。同时，诗歌的语言具有凝练性、跳跃性、富有画面感等特点。针对这些特点，教师在教学的时候多会采用朗读法和图片展示法。然而汉字本身就是集形音义于一体，可否从汉字本身出发还原意象构造意境呢？同时，古诗教学的一个重要目标就是背诵默写，学生在记诵的过程中，不可避免地会出现记错、记混等问题。与其死记硬背，可否通过汉字字理本身让学生正确辨析易错易混字词，达成教学目标呢？将汉字字理应用到小学古诗教学中，或不失为一种好方法。

2.研究现状综述

利用汉字音形义的关系对汉字进行阐释的方法历史悠久，在《左传》中就有“止戈为武”的说法。现存最早的汉字字书《说文解字》就大量运用“六书”造字说来解释汉字。而关于字理的解释也分成两种主要方向。一种是严格恪守文字学、音韵学、训诂学，讲求科学理据对字理进行解释的科学派。另一种则是用主观联系解释字理，如安子介（1987）的“劈文切字法”，这种解释方法称为俗形义学，在此暂且称为俗形义派。两派一开始并没有明确划分，如《说文解字》中既有遵循科学字理的解释，又有俗形义学。

而将字理作为一种教学方法正式提出的，则是贾国均（1996）的《字理识字教学法》。贾国均将字理教学法的关键点放在汉字形、义、音的关系上，并提出了字理教学法的一些原则和方法。在提出的原则里，他将科学性放在首位。因此现代字理教学法提出之始对字理的理解，是站在科学派一边的。

在贾国均的倡导下，湖南和广西两省对字理教学法在识字教学领域进行推广，一些一线教师和学者也对字理教学法进行探讨。其中，李运富在世纪之初，结合文字学最新成果对字理教学法的原则和方向进行探讨，提出了很多实用的建议。也有一部分人在反思字理教学的局限性。还有一种观点认为，俗形义学应该作为字理教学法的一种进行推广。

同时，字理教学法也逐渐摆脱识字教学的藩篱，开始在文言文、古诗文教学中应用。其中，覃冬生（2008）认为应该遵守科学、创新、实用三个原则，同时倡议灵活解析，可以采用俗形义学进行教学。殷盛雯（2013）则对教材、教师提出了关于字理教学法的建议。总体而言，目前对俗形义学是否应该运用到字理教学法中还存争议，而字理教学法正有打破识字教学领域，向文言文、古诗词教学领域发展的趋势。

然而目前对字理教学法的讨论依旧集中于识字教学，在古诗文中应用字理教学法才刚刚起步。很多问题还没有充分的讨论。因此，本文以小学古诗教学为切入点，对字理教学法在古诗教学中应用的原则和方法进行探讨。

二.字理教学法在小学古诗教学中的运用与价值

1.字理教学法与诗歌教学结合的原则

1)科学性原则

使用字理教学法进行教学，要遵循字理。因为字理有其本身的系统，如果凭借主观意愿拆解，看似方便且有道理，实则违背了字理本身。例如“英”字，有的老师解释为“下面有个‘央’字，集中在中央的都是精英”然而“英”的本意是“草荣而不实者”，从草央声。这一案例，把一个形声字的声旁解释成了会意字的意旁。这样的教学方法，只能说是一种记忆口诀，并不能纳入字理教学法的范畴，在进行教学时也要强调这只是方便同学们记忆，并不是这个字的字理。

2)实用性原则

作为一种教学方法，字理教学法应该紧跟教学目标，以更好地达成教学目标为目的进行使用，而不是为了使用而使用。在不同的教学目标和学情下，应该以更好地达到教学目标、进行教学活动为目标，安排恰当的教学方法。在诗歌教学中使用字理教学法时，需要遵循诗歌教学的基本目标，适当合理使用字理教学法。

除此之外，字理教学法以单个字为基础教学单位，使用灵活方便，具有很强的适应性。

3)生动性原则

生动性是针对教学过程提出的要求。如果一味讲求学理考证，课堂将会变得枯燥，学生也难以集中注意力参与课堂活动。因此运用字理教学法进行教学，要避免一味讲授过于深奥的字理，而忽视了学生的接受程度。要灵活运用字理知识，调动起学生的学习积极性。

而汉字作为表意文字，其基础字和构件是以象形为基础的，本身就体现了生动形象的特点。

2.字理教学法在小学古诗教学中的价值

1)有助于学生理解诗歌意境

诗歌的意境由意象构成，字理教学法通过由形入境，利用诗歌原文最大程度上还原了诗歌意境。这种立足于字源字理构造意境的方法，利用了汉字抽象性与形象性并存的特点，搭建了一座从抽象到形象的桥梁，让学生从汉字本身的形态出发，追溯古人的所见所感。从抽象一步步过渡到具象，也能激起学生的学习探索兴趣，取得更好的学习效果。

2)有助于学生正确默写诗歌

在默写诗歌的过程中，学生容易出现因为对诗句涵义或字词意义的理解不足而默写错误的情况。一般可分为单字笔画错误、同音字混淆、形近字混淆、近义字词混淆四种。字理教学法通过讲解汉字构形原理和字义，从汉字的根本进行讲解辨析。而汉字字理本身的故事性和趣味性也能让学生记忆更加深刻，从而减少默写错误。

3)有助于学生深入理解诗歌关键字词

字理教学法通过深入讲解字词的字源字形、源流演变，让学生对字词的含义有了更深的认识。将这种讲解方式运用到诗歌的关键字词讲解中，可以加深学生对关键字词的理解。如“笛弄晚风三四声”一句，“弄”字比较关键也比较难理解。教师在此可以出示弄的古文字，引导学生体会。可以看到，利用字理教学法，可以快速让学生理解关键字词的意思，从而方便进行更深入的教学。

4)有助于夯实学生训诂学、文字学基础

字理教学法通过讲解汉字的字源字形、源流演变，在学生的脑海中基本勾勒出汉字系统的框架。通过记忆汉字的字源字形、源流演变，学生已经有了字理意识。这些基础对学生日后的古诗文学习，既有奠基作用，又有启发功能。因为文字学、训诂学基础为学生日后面对古诗文学习提供了一种思路和方向，让他们能够继续前行。

三.字理教学法与诗歌教学结合的方法

1)由形入境法

古典诗歌中出现的意象不是单独的，而是群体的。群体的意象有机构成一个意义完整的意境。而小学生的思维以形象思维为主，因此，将诗歌一步步由抽象文字转化为形象的画面，是学生理解诗歌意境的重要方法。将诗歌中的意象还原为古文字，通过对古文字的解构组成画面，通过多个意象画面的组合建立诗歌的画面，使学生直观感受意境。而根据实际情况，可以分为整体意境还原和重点意境感受两种。

整体意境还原主要用于意象较多的古诗。目前大部分的教师都是通过直接画图法把握整体意境。然而古文字是直接从古人对世界的认知而来，比起直接画图更能够展示古人日常生活和认知的一些细节。如《牧童》一诗，可以将“牧童”、“草”、“笛”、“晚风”、“黄昏”、“蓑衣”等意象一一展现，让学生能够从诗中直接获取实体意象构建一个动态的立体的画面。

重点意象感受主要用于围绕一个主要意象而写的诗，如《望庐山瀑布》、《望天门山》等。如《望天门山》可以借助“门”和“开”的古文字，让学生从汉字本身体会天门山的形状和楚江水的迅猛，如推开门一样冲过天门山。这样通过古文字讲解主要意象的特点，可以加强学生对汉字的形象理解，也可以帮助学生构建古诗意境。

因此，由形入境法通过古文字本身还原诗歌意境，更加准确地描绘作者想表达的场景，让学生更准确地理解诗歌意境。

2)源流演变法

源流演变法主要应用于古今异义、一词多义的字词之中。这两种情况在小学诗歌教学中虽然不常见，但遇到时这也不失为一种好方法。

对于古今异义的字词而言，通过展示汉字的来源演变，让学生对其有一个纵向的、线性连续的认识，而不是断裂、点性的记忆。例如最常见的一首《咏鹅》中“曲项向天歌”一句的“项”，大部分教师都只是简单地解释了“项”在这里是脖子的意思,而没有说为什么是指脖子，现在的“项”又基本没有脖子这个意思。如果教师运用源流演变法进行教学，讲清楚“项”的字源字形和字义发展演变，那么学生就不会只是死记“脖子”这个意思，而是对“项”有一个具体系统的理解，他们的心中就会慢慢构建起汉字的系统结构。

对于一词多义的字词，可以通过展示原始字形来说明字词的本意。通过本意引申出字词的其他意义，在学生反复诵读诗歌的基础上，教师可以展示所有义项利用对比的方法，让学生选择一个适合诗歌意境、情感的意义。不仅让学生了解字词的本意与所有引申义，还可以引导学生根据诗歌的意境选择字义，逐步培养学生鉴赏优秀诗词的能力。不过这种方法占用的时间较多，恐怕会影响教学进度。因此使用时要衡量好教学目标、教学重难点和学情等因素。

运用源流演变法还要注意避免深入探究字理而丧失课堂趣味性，导致学生无聊乏闷和难以理解消化的情况。

3)错混辨析法

正确默写全诗是小学诗歌教学的重要教学目标，而古诗词中也会有一些易错易混字。错别字包括错字和别字。错字是指写出了不存在的字，别字是指写成了其他字。

在小学阶段中，别字一般有字形相近、读音相同、字义相近三种类型。这三种类型，可以通过讲授字理加以澄清的。如“日照香炉生紫烟”，“生”容易误写为同音字“升”。在这里，“生”的意思是诞生，用在香炉上就是冒出，是一个从无到有的过程。而“升”从字形来看意思是上升，应该是从低到高的过程。而紫烟在香炉之下是没有的，因此是香炉生烟。这样，通过讲解字义字理学生就比较容易区分。而字形相近的字可以通过对比不同构件来记忆。

而错字则主要是笔画错误、结构错误、构件错误。对于笔画错误和结构错误而言，因为汉字演变复杂，不同时期的笔画、结构有所不同。因此要以最新汉字的书写标准作为执行重点，在这里强调字源字形没用太大必要，而且还会让学生产生迷惑。至于构件错误则可以适当运用字理教学法。因为汉字字理基本上是以构件为基本单位的,理解了字理可以使学生对构件的来龙去脉有所了解，从而减少书写错误。如“颖”左下的“禾”容易误写为“矢”，而《说文解字》中解释“颖”为“禾末也。从禾顷声。”。所以既然是从禾，右下的构件就肯定不是“矢”了。

在这里还有一点需要强调的，就是字理教学法不一定非要出示古文字，汉字的字义、结构的讲解一样是字理教学。

4)构造拆解法

按传统的“六书”说，汉字有象形、指事、会意、形声四种造字法。除了象形字之外，其他字都要分析构件得出本意，而象形字只占了常用汉字总数不到7%。因此，在诗歌中使用字理教学法，便不可避免地通过拆解汉字构形构件进行释意教学。

但如果要再仔细拆分讲解，传统“六书”中的前四书已经不能满足需要了。如“胃”一字，上面的“田”表胃的形状，是象形；下面的“月”是月肉旁，表示胃的属性，是表意。这样一来，“胃”就成了形义字，不属于传统造字法了。所以在拆解汉字时要遵循汉字本身的含义，科学分析，不要生搬硬套。还有一个问题就是关于形声的讲解。因为汉字系统从古至今已经发生了很大的变化，有一些原本表声的构件现在已经不符合现在的读音了。这就要考虑学情和教学目标，不必死磕字理，非要让学生理解音韵学的知识。因为这不是主要的教学目标，小学生也难以理解。

构造拆解法其实可以算是“方法中的方法”，可以融入到余下三个教学方法之中。如在由形入境法之中，因为有的意象并非象形字，如“草”，从艸早声。这个时候如果要构建意境，那么直接利用表意的艸就可以。在源流演变法之中，一些字的字理因为构件变化而改变，如“云”繁体写作“雲”，本是上表意下表形，现在将意旁减去，成为象形字。在错混辨析法中，常出现的情况是形近字混用，而构造拆解法以构件为基本单位进行教学，通过学习构件的功能来区分不同汉字，减少混用构件的情况。