捕捉小学数学“一课一题”的有效课堂操作范型

蔡丰华

【摘要】由于信息加工和提炼的能力有限，所以学生的数学学习不应该太零散，太杂乱，而应该相对系统，尤其是在课堂教学中，教师可以紧扣主题来设计课堂学习环节，采用“一课一题”的课堂策略，教师要从学生的角度出发来提炼问题，组织问题的学习，并引导学生沿着问题展开深入的思考，拓展问题的深度，推动学生挖掘本质的数学规律，形成深度认知，以此推动深度课堂的形成。

【关键词】一课一题;问题;深度;独立性

在苏教版教材的设计中，错层次和小坡度是两个显著的特点，但是在学科教学中，教师不能将系统的知识分割成碎片来教学，而是要迎合学生的认知特点，采用“一课一题”的策略来应对小学数学课堂的碎片化，促进学生的学习系统化，知识结构化，这是打造深度课堂学习的基础。而在“一课一题”的课堂操作中，教师要更新理念，指引自己的教学行为，为拓展学生的学习深度而努力，具体可以从以下几方面着手。

一、汇聚学生合力，推出有代表性的问题

问题是课堂教学的中心，依托于问题，教师可以触碰学生的真实世界，学生也能在教师的指引下获得必须且必要的知识。但是很多时候，数学课堂上的问题太多、太密、太细反而会导致学生的思维惰性，让学生习惯于从教师的口气中找答案，习惯于跟着先说的同学说答案，这样让学生的思考失去了价值，他们的学习就流于表层。针对这样的情况，实际教学中我们要组织学生交流，找出有代表性的问题来，并推动学生研究有效的问题，将时间花在刀刃上。

例如在“认识百分数”的教学中，我带着学生一起接触了一些生活中的百分数，发现学生在具体的情境中能够将分数的意义迁移过来理解这些百分数的含义，于是我给学生时间，组织学生交流“本节课你们想弄明白什么问题”，在其后的集体交流中，我将学生提出的有代表性的问题板书出来，并让学生从中选出自己最想知道的内容，大家最后选出的问题是“为什么生活中会用到如此多的百分数”，聚焦这个问题后，我引导学生挑选出一些生活中的百分数为例展开研究，学生结合具体情境感知到每个百分数的含义，并从百分数的意义入手，体会百分数的作用，结合具体的情境来探索使用百分数的优势，在这样的学习中，学生认识到百分数是用来表示分率的，采用百分数来记录和表示可以让人迅速知道百分数的大小，从而进行比较，对比分数，百分数不需要通分，而是直接以分母为100的形式出现，这样的要求也使得百分数的分子可以是小数，这与一般的分数有本质的区别。循着大问题，学生提出了很多小问题，并且沿着这些问题进行针对性的探索，学生在这样的问题引导下对百分数有了全方位的理解，帮助他们建构出稳固的知识体系。

其实“一课一题”的教学策略跟黄爱华老师提出的大问题教学比较类似，其共同点在于用有效的问题引领全课的学习，让学生的学习重点突出。就像本节课的学习，因为学生课前已经收集到众多的百分数，也感知到百分数的普遍使用，所以他们不由自主地提出了“为什么生活中会用到如此多的百分数”的问题，并从这个大问题出发，探索了百分数的含义、百分数的好处、百分数和分数的区别和联系等问题，促进了认知的系统化。从这个案例我们可以发现在提炼一课一题的问题时，我们要善于从学生的角度出发，去找到学生最想探索的问题，这对于激发学生的欲望、引领学生的多样探索都是有重要作用的。

二、依托独立思考，找出有独立性的答案

在课堂问题揭示出来之后，如何让学生在探索问题的过程中有充足的经历和必要的领悟就是课堂教学的关键，在探索问题的时候，我们要确保学生的独立思考，让学生从自己的角度得出结论，这样在交流的过程中学生就能带着问题来参与，来审视和比较，并在比较中发现，在比较中领悟。当然“一课一题”的策略对问题的要求是比较高的，实际教学中我们需要找到主问题，找到含金量高且利于发散的问题，以此推进课堂学习。

例如在“认识负数（二）”的教学中，我在带领学生温习了第一课时接触的负数之后，就展示给学生一个新的情境：在银行卡上存入一定金额的时候记成正数，支出一定数额的时候记成负数，让学生体会这里负数的含义不是指卡上的余额小于0，而是将支出的过程记成负数。在这个基础上我再引导学生思考生活中还有没有类似的正负数的表示方式，大部分学生对于收入为正、支出为负和得分为正、失分为负理解得比较清楚，但是在说到方位中的正负时，有些学生就不太理解，在这样的状况下，我先组织学生进行小组讨论，让学生发现这个情境中正数和负数与其余情境中的相似之处，然后引导学生进行数学建模：正数和负数可以表示一组意义相反的量，它们是相对的。在这样的对比中，学生对于负数和正数的相对性有了更深的认识，他们的相对负数的概念就建立起來了。对比第一次认识负数，本节课的核心问题是如何确定正负，因为第一课时认识的负数都是绝对的，而本节课认识的负数是相对的，所以在教学中我沿着怎样来记录意义相反的数的问题来教学，让学生体验到正数和负数是可以规定的，代表着意义相反的量，这样的问题对于帮助学生建立负数的模型有很大的帮助。

其实在这个案例中，对负数的认识是沿着前一节的学习顺流而下的，但是知识更有深度，所以在教学中必须要紧扣“如何确定正负”的问题来展开，而且学生在应对这个问题的时候会自觉调用第一课时的经验，并结合自己对本节课案例中的几个情景的理解来抽象出核心概念，这样的教学自然顺畅，学生在学习过程中也有真实而深刻的感悟。其实有价值的问题一定不会那么简单，让所有的学生立即知晓答案，所以课堂教学可以依托于这样的问题来进行，让学生独立思考，形成自己的答案，那么无论对错，学生在接下来的学习中都会有所收获。

三、寻求纵深突破，组织有方向性的反思

在掌握“一课一题”的核心概念之后，教师的课堂着眼点就会更高些，课堂意境也会更加深远。而在挖掘出有利于推动学生深入学习的问题之后，教师还要注重问题的延展性，在打造深度课堂的学习中，教师还要适当引导学生延续问题，拓展问题，挖掘问题的内涵，推动学生的学习走向深入。在学生架构了数学模型之后，我们还可以组织学生循着这个方向进行反思，推动他们的再认识。

例如在“圆的认识”教学中，我通过创设情境让学生对圆做了分解研究，帮助学生感知到一个定点的距离等于定长的点并不止一个，学生在不断挖掘和交流的过程中，动态建构了一个圆周，这些点都是循着同样的规律而来，所以学生对于圆的认识从寻找符合条件的点的过程中已经展开了。在建构了圆之后，我还引导学生认识了圆的各部分名称，掌握了半径、直径、圓心等知识，并明晰了它们之间的关系，让学生把握圆的核心本质：圆，一中同长也。在学生对圆已经有了足够的感知之后，我再抛出这样一个问题：到圆心的距离等于半径的点真的只有圆周上的这些点吗？学生开始面面相觑，想不到其他可能，但是在有学生迸发灵感之后，他们的思维被激活了，从上面、下面的点开始逐步扩散到四面八方，用想象建构出一个圆球来，这个过程不是本节课的教学重点，但是在教师的点拨之下，短短两分钟时间，学生的空间观念就建构出来，从平面走向了立体，究其原因，问题的延展性起到关键作用，教师采用“哪些点符合要求”的问题推动学生的视角从平面拓展到空间，让学生的数学视野进一步开阔起来。虽然这样的内容不在教学大纲范围之内，但是显然这样的问题对于增强学生的空间思维能力而言是有益的，对于帮助学生积累有效的学习方法经验而言也是有利的。

这是一个典型的拓展性的问题，不仅在问题的深度上，还在于问题的推动性上。学生在这样的学习中已经不是简单地接受知识、提升能力，更能发展空间观念，开阔自身数学视野，所以这样的问题对于他们的数学学习是有极大的帮助的，起到画龙点睛的作用。在实际教学中，如果教师关注到学生发展的核心需求，注重激发学生对问题的深入探究和深度挖掘，那么类似的深度学习将成为常态，学生也会感受到数学学习的魅力，在学习中爱上数学。

总之，在“一课一题”的教学中，教师要把握住这种学习方式的优势，善于利用含金量高的问题来激发学生的探索欲望，驱动学生在多元视角下展开充分、深入的学习，同时教师要充分尊重学生的主体地位，要善于从学生的角度出发来提炼问题，引导问题的探索过程，并推动学生的“再出发”。通过这样的学习来加深数学课堂的深度，可以让学生学得更主动，更深入。

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