基于支架式教学的思维发展与提升核心素养研究分析

叶宜宜

一.“思维能力与提升”核心素养的内涵

理解“思维能力与提升”的内涵，需要理清两方面的问题。从横向来看，这是语文学科的核心素养，不能脱离语言文字的学习。从纵向来看，语文思维能力的研究历史悠久，“思维能力与提升”这一核心素养相比之前有了新的要求。

1.以语言文字的运用为本

学会正确运用语言文字是语文学习的第一要务。语文思维能力的培养要以语言文字的运用为根基。具体而言，就是要结合文体、语言、文化展开教学。

文体展现的是文章的基本特质和行文规律。文体不同，文章的目的、功能和特点也不同，因此阅读不同的文体要用不同的思维方法才能从根本上把握文章的特质。如果说文体是模具，那么语言就是模具里的填充物，是文章思想的表现。思维要借助语言才能反映客观事物。锻炼学生的语言运用能力实质上就是训练思维能力。语言传达思维，一个国家国民思维的精华就是优秀的传统文化。传承优秀文化的过程是一个运用思维能力进行辨别、筛选、继承、创新的过程。这样的思维过程对于学生的阅读、写作和口语交际等都起到重要作用。

2.新、全、严

我国思维教育的历史源远流长，从《学记》的启发诱导原则，朱熹的“熟读精思”和“虚心涵泳”两大原则等，一直到当今的核心素养。通过纵向对比，可以得出“思维能力与提升”核心素养具有以下特征：首先是“新”。时代需要具备核心素养的创新型人才。在教学活动中引导学生掌握终身受益的批判思维能力，是时代对语文教育提出的要求。其次是“全”。核心素养培养直觉的、形象的、逻辑的、辩证的进行全面思维的能力，而不只针对某一类思维。此外，课标从课程的理念、目标、内容、实施和评价五个方面构建了贯通思维教育全过程的培养体系，而不只针对某一环节。最后是“严”。2017年的课标在思维能力上提出了更高层次的要求：更深刻、敏捷、灵活，更具备批判性和独创性。这必须在分析语言文字和实践的基础上展开深度学习才能获得。

二.语文思维教育现状分析

虽然当今的语文教育界将思维培养提到了前所未有的高度，但仍存在“走老路”和“钻新路”两个极端化的问题。

1.“走老路”

有些学校的教师仍以应试为导向，成绩为指标，忽略对学生思维能力的培养，久而久之会导致学生思维的僵化。以作文教学为例，学生在初次学习新文体时，确实需要教师充分的引导。但当熟练到一定程度时，教师的过度的帮助会限制学生的创新能力的施展。除了在训练模式上限制学生思维，写作的要求也陷入了僵化的局面。有些教师在布置写作训练时，往往设置多项要求，例如：某某地方需要举例，某某地方需要论证等等。文学的理解和表达的方法是多样的，学生的思想是开放自由的，长期被条条框框束缚，纵使整齐划一，也没有灵魂。

2.“钻新路”

有些教师过度求“新”，创造了许多新颖的教学方法，却忽略了语文的本质。笔者曾到某中学观摩一堂以设计游戏卡牌的方式学习《史记》人物形象的公开课。课堂时间几乎都留给学生制作卡牌和展示成果。不得不说，课堂的形式十分新颖。但热闹之余，学生学到了什么？无非是加深了对《史记》人物的了解，对于这样一个问题，为什么不能直接让学生来谈谈他们最喜爱的人物呢？耗时二十分钟，达到的效果却跟八十分钟的是一样的。此外，语文课不应该上成美术课、历史课。上述的语文课，在没有分析文本中的字、词、句、思路和结构的情况下，让学生大谈形象、情感、主题，还要画出人物的肖像，这已经脱离语文的本质了。

面对当今存在的问题，我们可以得出一个结论：改革，势在必行，但务必理性。改的是刻板教学方法，留的是语文教学的本质！

三.“思维能力与提升”的“支架”分析

为规避上述问题，既要从整个培养体系入手，树立宏观的方向，又要结合学生的具体情况，对症下药。“支架”指的是教师、家长或学习伙伴对学习困难者提供的及时并且有效帮助。“支架式教学”的五个环节为“思维发展与提升”这一核心素养的实施搭建了操作性较强的体系，教师可以结合学生的具体情况灵活使用。

1.搭脚手架

“搭脚手架”指的是围绕当前学习主题，参照学生的“最邻近发展区”设计符合学生现有水平的教学框架。有效的“支架”搭建包括以下几个步骤：第一是确定最近发展区。在进入学校前，学生已经从之前的语文学习和日常生活经验中获得了一定的知识。教师要了解学生对新知是否有所了解，了解到了什么程度，才能设计出适用性强的教学策略。第二是搜集资料。课程资源不仅可以来源于课本、文献、教参等，还可以来源于学生的生活、来源于大自然。例如教师可以引导学生留心观察生活并选择恰当的时机带领学生到风景名胜去采风，积累生活中和大自然中的写作素材。第三是教学设计。要在教学中训练思维，往往需要一些关键性问题的引导。教师在备课过程中应该设计些让学生“跳一跳能摘到桃子”的角度多样的问题。比如上鲁迅的《故乡》一课，可以设置：“我”、闰土、杨二嫂三个人物情况的前后对比，“我”和“闰土”、“闰土”和杨二嫂、“我”和杨二嫂的形象的对比。通过多角度的对比，启发学生展开多层次多方位的思考。

2.进入情境

在语文教学中，思维的火花很多时候要通过特殊情境的熏陶以及教师有意识的引导，才能被激发出来。要获得如此良好的学习效果，课堂教学就得营造一种积极主动的学习氛围，创造一个适合学生探索发现的学习环境。

教师可以借助多媒体，展现真实的情境，提高学生的学习兴趣，加深对课文的理解。例如教授人教版必修一《奥斯维辛没有什么新闻》时，借助照片和视频的辅助，能让学生直观地感受到当时残酷的环境，启发学生对过去那段黑暗历史的思考。教师也可以联系实际，激发学生的兴趣。上述提及的设计《史记》游戏卡牌的公开课，虽然脱离了语文学习的本质，但它的将课堂与学生生活紧密联系的思路仍是值得借鉴的。教师还可以巧设角色，让表演带动理解。例如学习戏剧时，通过部分学生分角色扮演，其他同学进行点评的方式，让学生在演剧、评剧的过程中，提高对戏剧的理解和欣赏能力。

3.独立探索

新课标提倡培养学生“自主学习”的能力。思维发展的结果其实就是“自主学习”的结果。教师引导到一定程度，发现学生可以运用所学知识展开独立思考时，应该及时放手，退到“幕后”，结合学生的表情、回答、笔记等全方面观察学生自主学习情况。学生独立探索结果的不仅是学生自主学习的成果，还是教师调整教学进度的重要参考。

4.协作学习

协作学习是弥补独立探索的思维局限的有效方式。师生之间的互动，生生之间的互助都是协作学习的潜在形式，在互动和互助之间，学生的思维发生碰撞，原本思维的漏洞经过他人的点播后，考虑得更加全面。这种学习模式能激发学生的学习兴趣，有利于调动学生思考的积极性。为了高质量地完成合作思考的任务，教师还要兼顾组内性别、个性的差异搭配，[1]并且要明确分工。这样互补的小组在讨论过程中能够最大程度地发挥每个人的思维优势，真正实现思维互补。教师要及时了解小组的学习动态，可适当引导，但不应过多干涉，否则会限制学生思考的空间。

5.效果评价

评价是对教育过程及结果目标实现程度的价值判断，对学生的学和教师的教都起到重要的反馈作用。课标要求评价主体要多元化并选用恰当的评价方式。[2]首先，针对不同思维水平学生实施分层评价。使用统一的评价标准，会导致一些思维能力中下的学生看不到他们进步的空间，打击了他们的学习积极性。教学中应对处于不同知识层级的学生制定不同学习目标，既能让学生看到个人的真实情况，也能了解自身与其他同学的差距。其次，展开多渠道评价，将师生间的相互评价，学生集体的宏观评价和学生个体的自我评价结合起来。学生参与评价的过程其实就是不断反思调整，从而提升思维能力的过程。例如作文批改中可以增加学生自改、学生互批等形式。这对写作者而言，是一次客观的审查，对批改者而言，是一次取长补短的机会。最后，扩大评价范围。“听、说、读、写”是语文能力的四个方面，而传统卷面评价难以对“听”和“说”进行评估，因此试卷本身不能全面真实反映学生的思维水平，正确的做法是在语文思维能力的评价中，将卷面分数、听说练习情况、语文活动表现情况相结合，给语文思维一个合理的评价。

教育与社会的发展是紧密相连的。社会的进步告诉我们两点：第一，“以史为鉴”，传统灌输式教育的弊端使得我们加强了对思维能力的重视，将它列为了语文核心素养之一。第二，思维教育必须与时俱进，“支架式教学”能为思维教育提供一个框架，但这个框架里面的内容需要一代又一代的语文教育者去更新。“支架”是活的支架，只有结合时代，联系学生，才能把这个“支架”用好。

注 释

[1]袁莉莉,戴宁.论支架式教学模式在中学语文阅读教学中的应用[J].镇江高专学报,2017,30(03)：122-124.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准[S].北京：人民教育出版社,2017.45-46.