汕头市东厦中学名著阅读教学实验研究综述

姚佩琅

2017年3月至2019年6月，汕头市东厦中学在高中三个年级进行了以“提升素养”为导向的名著阅读教学实验。该实验研究，形成了涉及《三国演义》《富兰克林自传》《论语》《契诃夫短篇小说集》《诗经》《哈姆莱特》《红楼梦》《蒙田随笔》《人间词话》《切尔诺贝利的悲鸣》等10部名著计二十个教案（合计30多万字），也公开发表了38篇研究性的文章（合计约18万字）。这里，仅对其公开发表的成果进行综述，也谈点个人的看法。

一.成果的架构与内容

从架构与内容上看，成果大致可分为五个方面，以下分而述之。

1.现状、对策方面

姚佩琅的《以“提升素养”为导向的名著阅读教学实验》[1]一文，首先从实验项目背景的角度探讨当前“学生读书目的的偏差”、“语文教学取向的偏颇”和“课程改革的新走向”，指出未来的学生“必须走大量阅读的道路”，而教师则“不仅要重视课内单篇课文的教学，更要重视课外整部名著的教学。唯此，方可把学生培养成具备高语文核心素养的人才”。接着，对实验方案做了比较详细的介绍和讨论。

姚佩琅的《高中语文学科新面向：整本书》[2]一文，专门讨论《普通高中语文课程标准》（2017年版）中规定的“整本书阅读与研讨”，从课程目标和内容、“读物建议”以及“质量描述”等各个角度进行分析，指出应该“抓住‘学科核心素养’和‘整本书’的联结点，以整本书尤其是经典名著的阅读教学来促进学生‘语文学科核心素养’的提高”。

姚佩琅的《高中生名著阅读量、阅读认知与行为的调研》[3]和《高中生名著阅读中愉悦、失望与困难的调研》[4]两篇文章，以问卷的方式对高中生名著阅读现状进行分析，得出了高中生“名著阅读期待、阅读认知与名著阅读行为、阅读结果之间”不协调以及“名著‘因阅读困难而没读完’的远比读后‘感到很失望’的多”等结论，认为这种现状是“对教育工作者阅读理念、教学理念的拷问”，既指出“对于名著阅读教学应该有足够的信心”，也指出“名著阅读教学应该从小学阶段抓起，并且应该有一个以学期为单位的明细的‘阅读分层’体系”，还进一步指出“名著阅读教学应该在实证分析的层面上多下功夫”。

李仪的《高中名著阅读教学现状及策略》[5]、陈燕婵的《名著阅读教学的困局及应对教学模式的构建》[6]和李夏妍的《新课程标准下的名著阅读教学》[7]三篇文章，均对高中名著阅读教学存在的问题及对策进行讨论。李仪认为高中名著阅读教学现状是“（1）重节选篇目阅读，轻整书本阅读；（2）重阅读活动开展，轻阅读课程开发与实施；（3）重应试教育，轻素质教育”。陈燕婵认为当前高中名著阅读教学的困局是“（1）部分语文教师离‘合格的名著阅读引路者’很远”，“（2）应试教育仍根深蒂固”，“（3）网络阅读异军突起”，“（4）阅读课程形同虚设”。而李夏妍则认为当前高中名著阅读教学的弊端主要为“（1）地位‘边缘化’和结构‘零散化’”，“（2）投入多产出少”，“（3）换汤不换药”。针对上述存在的问题，三位作者都各自提出了应对的措施，包括采用不同于既有“节选篇目”的“高中名著阅读教学策略”、“构建多维的名著阅读教学模式”和“尽快让名著阅读教学课程化、常规化”等。

姚佩琅的《名著阅读教学的条件创设》[8]一文，针对“名著阅读教学走进高中课堂”存在或可能产生的问题及相关的某些认识，从条件创设的角度予以探讨，指出“（1）在教学理念方面应有大的转变；（2）在教学方法方面须有相应突破；（3）在布置课外作业题方面该减负；（4）在质量评价方面应有新的标准；（5）在师资力量方面应有大的改善；（6）在图书馆方面应该有配套建设；（7）在学校管理方面应有新的举措”。

2.作用、意义方面

姚佩琅的《高中名著阅读教学实验的调研》[9]一文，以问卷的方式对高中生名著阅读教学实验进行讨论，得出的结论是，虽然“有近一半的高中生或因阅读困难或因阅读兴趣或因学业繁重而未能把名著读完”，但名著阅读教学的作用和意义也是很明显的：“绝大多数高中生对名著阅读课有良好的评价，并且对继续上名著阅读课有热情，甚至还有一部分人希望增加名著阅读教学的课时数”。

邵晓乐的《在名著阅读教学中提升文化传承与理解素养》[10]、张銮的《在名著阅读教学中提升审美鉴赏与创造素养》[11]、柯丽文的《在名著阅读教学中促进直觉思维的发展与提升》[12]、林赟的《在名著阅读教学中培养学生语文思维能力》[13]和《在名著阅读教学中提升语言构建与运用素养》[14]等文章，分别从文化、审美、思维和语言等各个不同的角度对名著阅读教学促进学生“语文核心素养发展与提升”进行了分析、探讨，而翁育芬的《名著阅读教学对教师专业素养的促进作用》[15]则探讨“名著阅读教学课”、“名著鉴赏专题讲座”、“师生读书俱乐部”对“教师专业素养的促进作用”。与专门从学生或者教师的角度去论述不同的是，黄少娥的《让素养“双输”变“双赢”：名著阅读教学》[16]和王银鸿的《施与受、点与面、经典与时尚：名著阅读教学》[17]两文，都从学生和教师两个角度阐述“名著阅读教学”的价值，并指出它能够在一定程度上克服原有教学模式的弊端，实现师生的“共同发展”。

3.方法、策略方面

黄少娥的《怎样上好名著阅读课》[18]一文，从不同课型入手探讨上好名著阅读课所应该注意的一些环节：（1）激发阅读兴趣；（2）消除心理障碍；（3）教给阅读方法；（4）开展交流活动。肖杨杨的《名著阅读教学中的“导演”和“侦探”》[19]和《名著阅读教学研讨课的策略》[20]，分别就“导读课”和“研讨课”进行专门的论述，后者提出了名著教学研讨课的策略问题，认为“价值”是研究最好的方向，而“差异”则是探讨最好的切入点。

姚静的《名著鉴赏微课教学设计的方法与策略》[21]和《名著鉴赏微课教学的优缺点》[22]两文，专门探讨了“名著鉴赏微课”教学形式的设计及客观上存在着的优点和缺点，而黄纯的《名著阅读教学中的师生读书俱乐部》[23]则阐述了“师生读书俱乐部”的目的、内容、运作、效果及局限。

柯丽文的《高中生名著阅读不足情况下的名著阅读教学法》[24]一文，讨论非常有针对性，作者首先谈了高中生名著阅读的三个不足：“（1）阅读兴趣不足，（2）阅读知识和能力不足，（3）阅读时间不足”，然后提出了下列四个方法来解决：“（1）联系实际，让学生学得有用，（2）精心设计，让学生学得有趣，（3）多种方式，让学生学得有效，（4）删繁就简，让学生学得不累”。而韩金容的《名著阅读教学在摸索中前进》[25]一文，结合自身较长时间的教学实验，以《蒙田随笔》为例，将教学法概括为“激发、梳理、品读、提升”四个步骤。

郑佩琪的《名著阅读教学之“辩”》[26]一文，提出“通过具有争议性的辩题的提出与解决，为学生搭建探索名著的桥梁，把名著读活，给古老的名著换上新装，用名著中的精彩内容来给他们的人生指引更好的方向”。而《名著阅读教学之“写”》[27]一文，则分别从作家、教师和学生三个不同的角度阐述了“写”在名著阅读教学中的运用及重要意义。

4.种类、比较方面

黄少娥的《名著与名篇阅读教学之比较分析》[28]一文，从读前导、读中导和读后导三个不同的层面对名著教学与名篇教学进行了比较性的分析，其中的“读中导”又细分为三点予以探讨：“（1）阵地不同：课外与课内；（2）方法不同：泛读与精读；（3）思维不同：自由与限制”。而韩金容的《高中和高校名著阅读教学之异同》[29]，则对高中和高校名著阅读教学进行对比性探讨，其内容包括“（1）从课程设置的最初目的、学生对名著教学的基本态度两个方面阐述其相同点，（2）从学情教情、教学侧重点、课时安排、考核机制四个方面阐述其不同点，（3）从分层次教学、学生素养进一步提升两个方面阐述其对比的意义”。

与上述高中名著教学外部比较不同的是，姚静的《学术类与非学术类的名著阅读教学比较》[30]、李仪的《虚构类与非虚构类的名著阅读教学比较》[31]、梁小艳的《叙事类与非叙事类的名著阅读教学比较》[32]、韩金容的《短篇小说集与长篇小说的名著阅读教学比较》[33]等4篇文章均属于高中名著教学的内部比较分析。姚静以《人间词话》和《切尔诺贝利的悲鸣》为例，阐述了这样的看法：（1）“文体的不同决定教学目标和方法的不同”，（2）“学情的不同决定教学策略和措施的不同”。李仪从“体”、“旨”、“生”三个维度对“虚构类”和“非虚构类”的名著阅读教学进行比较探讨，指出：（1）“虚构类”重在感受艺术真实，“非虚构类”重在认知生活事实、探究历史真相；（2）“虚构类”重在培养学生审美鉴赏与创造能力，“非虚构类”重在培养学生文化传承与理解能力；（3）“虚构类”重在从整体上了解和把握；“非虚构类”重在激发阅读兴趣。梁小艳以《红楼梦》和《蒙田随笔》为例，从教学方案、教学方法、教学模式等三个方面对叙事类与非叙事类的高中名著教学进行了比较性讨论，将主要的“教学方法”概括为：《红楼梦》采用“提纲挈领法”和“多视角文化研习法”，《蒙田随笔》采用“示范教学法”和“内容重构法”。韩金容以《契诃夫短篇小说集》和《三国演义》为例，比较分析了短篇小说集与长篇小说两类名著教学的异同点，在“不同点”上，又逐一地从“文本结构、阅读心理、阅读阵地、教学重点、教学方法”等五个方面予以探讨。

5.理论、模式方面

姚佩琅的《名著阅读理念与教学理念》[34]一文，首先探讨名著阅读的三个基本理念：“愉悦理念、修养理念、自由理念”，接着又分别讨论了名著教学的十大理念：“素养理念、榜样理念、自主理念、探究理念、批判理念、区分理念、适度理念、进阶理念、纸质理念、支撑理念”，最后阐述了这些理念之间的辩证关系，指出“在名著阅读理念中，愉悦是基础，而自由则是灵魂”，良好的“名著教学理念”应“建立在名著阅读理念之上”。

王银鸿的《学习动机视阈中的名著阅读教学》[35]一文，“就名著阅读教学中教师与学生所要面对的问题进行分析，提出从奥苏贝尔的学习动机理论角度来看待问题，在整体感知、深入研读、检验成果三个教学阶段中关注学生不同的学习动机，并采取不同的措施予以解决”。

姚佩琅的《名著阅读教学“四步工作法”》[36]一文，从动态的角度对名著阅读教学模式进行探讨，首先是将其流程概括为“激发→指导→展示→续推”四步工作法及与其相对应的四个目标：“兴趣、明晓、快乐、习惯”，其次是从“区分主次的教学策略”和“循序渐进的教学原则”两个方面分析“四步工作法”的意义，最后是讨论让“四步工作法”发挥作用的三个条件：教师素养、图书来源、评估标准。与姚佩琅的“四步工作法”有所不同的是，张怡妍的《名著阅读教学“三部曲”：激发、指导和展示》[37]仅阐述“三部曲”即前“三步工作法”，并侧重于对“变”的讨论——（1）激发：变“被动”为“主动”；（2）指导：变“一维”为“多维”；（3）展示：变“独享”为“分享”。而梁小艳的《构建名著阅读教学模式：以〈红楼梦〉为例》[38]一文，则专以作者自己执教的名著为个案，在既演绎又归纳的基础上，提出了“四个阶段”的教学模式：“通读质疑→精读答疑→研读解疑→重读表达”，并认为“四个阶段环环相扣、循序渐进”，可“实现良好的名著阅读教学效果”。

二.成果的简约化陈述

上述为汕头市东厦中学名著阅读教学实验课题组已公开发表的各篇论文的框架和内容。这些论文都是高中一线语文教师亲身实践和思考的结果，虽然其中的看法不尽一致，但共识也是明显的。下面，笔者归纳其最主要的内容，并以简约化的方式进行陈述。

第一，没有人愿意不断地阅读“枯燥难懂”[39]的经典名著，除非他能像叔本华那样感受到“愉快、清醒、高尚、刚强，仿佛清澈的泉水沁人心脾”[40]，或者像奥利维埃·罗兰那样觉得“被幸福地占有”[41]。

第二，正如皮尔斯·巴特勒所说：“阅读动机一定要足够强烈到能够战胜个人心中的其他各种动机，否则不会激发个人产生真正的阅读行为。”[42]虽然外在压力也是一种不小的推力，但如果总是由于外力而阅读名著，其阅读终将“不可持续”[43]。

第三，“愉悦、修养、自由”的名著阅读理念，是名著阅读教学首先必须遵循的原则。离此根基，无真正有效的名著教学可言。

第四，名著终身阅读习惯非一朝一夕可以养成。它既无法完全脱离被引领者基于语言天赋之上的阅读兴趣，也有赖于引领者的耐心和“技巧”[44]。

第五，“每个人都需要终身学习。”[45]优秀教师的名著教学能激发出学生读某一名著的强烈愿望，而卓越教师则能让学生读名著的路越走越宽、越走越长。

第六，教师用“考分”来诱使学生读名著，是一种并不高明的做法。如果这不是一时的权宜之计而是长期使用，那就会扼杀学生读名著的热情。所谓“卸磨杀驴”，谁会在目的达到之后还很在乎手上拿着的工具呢？

第七，在“考试至上”主义年代[46]，一个名著读得少的语文教师，可以成为应试教育的高手，甚至还能成为各所名校的“座上宾”，但只要他没有改变过来，他就永远无法成为一名合格的名著教育工作者。

第八，名著的深广度决定了其教学不能只靠语文课堂。从某种意义上讲，其教学设计的要害在于学生课余时间的阅读安排，而课堂教学只是为学生的课外自主阅读做好充分的准备。如果可能的话，课堂教学还应该成为学生一直阅读名著的永不停歇的“引擎”。

第九，名著尤其是文学名著的“探不到底”的特性[47]决定了关于它的答案是多解的而非“标准”的。从这一角度看，那些把名著教成有“标准”答案的做法，如果不是“装神弄鬼”，那就一定是想象力和思辨力贫弱的表现。

第十，文学名著以完整的生活为对象、以立体的形象为手段，这决定了对其解读是不可以“肢解”的[48]，但却可以是多维的、跨学科的。如果语文教师乐意于在后一个方面进行尝试，那就应该先做好知识上的准备。

第十一，“只有跟着作者的思路走，才能真正理解作品的含义。”[49]托马斯·福斯特的这句话只说对了一半，还要补充的另一半就是：“在‘理解之同情’的基础上予以批判”。良好的名著教学，不仅要让学生读透文本、读懂作者，从中汲取精华[50]，而且还应该帮助学生站在新时代的角度去审视所读之物。这一方面可扬弃名著中或许存在着的“糟粕”[51]，另一方面可培养“人工智能时代”仍将不可或缺的“批判性思维”[52]。

第十二，名著种类繁多，学生千差万别，所以教学上没有一种策略、一种模式、一种方法可任意套用，即便是那些大腕级的人物提出的解决方案，也只能作为参考。教师唯有“阅读先行”[53]，深入探究，因材施教，方有成效。

第十三，文类“区分”是所有名著教学富于成效的基本条件之一。如果教师在这方面没有比较充分的理论准备，就很容易出现类似于把“文学”当成“历史”来教的错误[54]。

第十四，应该时时意识到，名著教学中的“超越性阅读”[55]往往会“扼杀”学生的“阅读兴趣”，虽然对于那些原本热爱名著的学生来说，其“阅读未知”[56]具有重要的意义。

第十五，为使名著教学更具成效，必须从小学阶段抓起，并在实证的基础上构建起“逐级提升”的“分层阅读”体系。如果可能的话，还应该尽早研发出像《读书会的75个阅读作战法》[57]之类的真正有价值的可供名著引领者参考的“实用手册”。

第十六，在名著教学问题上，未能区分出“网络的轻松”与“纸质的高端”[58]，是错误的；而没有意识到“书籍阅读”在“养成语言的清晰和思维的深刻”方面远非“电子阅读”所能“匹敌”[59]，则是很有害的。

第十七，“整本书阅读与研讨”走进语文课堂，是一种高端的课程设计，是名著教学良好的开端。但它最终能成为什么，并非取决于教师，而取决于整个教育系统。正如爱因斯坦所言：“继续重复做着相同的事情却期望着不同的结果是发疯的行为”[60]，如果仍以“考分”为追逐的目标，那它什么也不是，情况严重的话，它还可能把高中语文教师置于“不幸”之地。

第十八，“多元化利益损害了学习的目标。”[61]由于名著教学并非在真空中进行，所以，如何获得各方的支持乃至抵御各种“反教育规律”的力量，是一个永远在路上的课题。

三.结语：可取与不足

虽然上述成果由课题组的各位成员在项目研究的总体思想指导之下完成，但从方案设计、课时安排、教学进度到学生阅读进展的跟踪乃至与图书馆联系借阅等等，他们都是亲历者，都是深切的体验者和思考者。另外，由于这些成员都是笔者所在学校的高中语文教师，所以也有利于其在名著教学问题上的交流与碰撞。从这个角度讲，虽然这些论文主要以“条理”化乃至“概念”化的形式呈现，但却是建基于“丰富的材料”[62]之上的。

关于系列论文的覆盖范围，笔者能想到的，都发动、鼓励大家去思考并尝试撰述。其中部分论题，有的在学界还未见相同文献，有的在学界还少有人探讨——如“教学比较分析”中的“学术类与非学术类”、“虚构类与非虚构类”、“叙事类与非叙事类”、“短篇小说集与长篇小说”、“名著与名篇”、“高中和高校名著”，再如“名著阅读理念与教学理念”、“名著鉴赏微课教学”等。

当然，系列论文中存在着不足也是难以避免的。首先是个别论题有点“隔”。像“高中和高校名著教学”的比较分析，虽然作者熟悉高中名著教学，但由于未曾在高校任教而只能凭借自己对读大学时听老师讲课的回忆，再参考一些文献进行讨论，所以自然写得不如另一位作者写“名著与名篇”的论题那么“真切”。其次是理论深度有待加强。这固然与多数论题偏于实践而非偏于理论有关，甚至还可以用“教学与科研”难以“双赢”[63]来辩解，但是，它与中学教师长期以来围绕着上级的“拼分数”指令转[64]而疏于理论学习也不无关系。诸如此类的不足，希望进一步研究的学者能够避免。