小学数学计算教学中关注学生需求的策略

江苏省常熟市报慈小学 王林利

在一次高规格的课堂研讨活动中，一位教师展示了《两三位数除以一位数》一课，老师通过微视频播放了学生课前先学例题“46 个羽毛球，平均分成2 份，每份几个？”的解决方案：有用小棒摆的，有用口算方法算的，也有列竖式计算的。教师引导学生聚焦到竖式计算：“关于竖式，你有什么问题？”有2 个学生提出：“为什么竖式下面有2 个6，这两个6 有什么不同？”紧接着，教师通过摆小棒的方法进行教学，一步一步重现分的过程，重点说明了十位上被分的4和分了的4 的区别。这里仍是按照原有教学设计进行教学，教师的教没有跟学生的疑问进行对接，造成一种课堂教学不解渴的现象。在小学数学计算教学中，教师如何找准学生“学”与教师“教”之间的关系，如何更好地关注学生的需求，培养学生的思维呢？

一、调研学生的学习起点——定位准确的教学目标

学生的学习不是被动的接受过程，而是基于已有知识、经验和态度的主动建构过程。学生已有的知识基础和生活经验，是教师进行教学设计的重要依据。如果仅凭教师的主观判断设计教学，容易将学生的学习起点定得过高或过低，不能满足学生学习数学的真正需求。我们应该怎样了解学生的真实基础，激活学生的知识储备，使课堂教学满足学生的学习需求，并教给他们所需的知识？

【当“新”知识不新时怎么办？】

教学三年级上册第七单元《简单的分数加、减法》例5，有多少学生会计算简单的分母相同的分数加减法？同分母分数加、减法的本质是什么？学生有什么更高层次的学习需求呢？带着这些思考，教师进行了课前调研。

调研的目的：准确了解学生的经验基础，把握学生再学习的起点。

前测结果告诉我们，有约72%的学生对这部分知识有一定的了解，面对这样的学情，这样的课，教师教什么？

基于上面对学生的调研和思考，教师对原有教材和教学设计进行了调整，下面是“比一比”环节的对比。

原有要求——回顾上面的分数加法和分数减法，计算时有什么相同的地方吗？你能发现分母相同的分数加、减法可以怎样算吗？

通过观察，学生感悟到无论是整数还是分数加法，都是把相同计数单位的个数相加，也为后面进一步学习小数的加法做铺垫。

自己列举两个整数、分数减法的算式，先算一算，再比较它们在计算方法上的相同之处。

提问：分数加减法和整数加减法的计算在本质上有什么相同的地方？

小结：无论是整数加减法还是分数加减法，都是把相同计数单位的个数相加减。

教师只有读懂学生，充分关注学生的生活经验和原有知识基础，抓准学生的学习起点，才能定位准确的教学目标，才能量身裁衣设计好学生的学习活动。在上述案例中，教师通过调查学生的学习起点，将着力点聚焦在引导学生思考数学知识的本质，思考新旧知识的联系，不断建立新知识与已有知识之间的联系，将新知识纳入已有知识系统中，进而建立新的知识网络。作为教师，我们只有充分了解学生的学习需求，深入钻研教材，才能为学生提供简单而不失厚重、好吃又有营养的数学。

二、确定学生的学习难点——关注学生的情感和知识需求

当教师带着已有的教学设计走进课堂，发现自己的预设与学生的课堂实际有矛盾时，该如何了解学生的学习现状？如何在学生回答问题的一刹那敏锐洞察他们的需要，捕捉细节，迅速做出判断并及时调整教学呢？

【学生感觉新知索然无味时怎么办？】

在教学“两位数加一位数”时，教师引出24+3，并提问：“想一想，24+3 怎样算？”学生不假思索地脱口而出：“27。”“能说说怎么算的吗？”“4+3=7，20+7=27。”

学生突如其来的回答打乱了教师的教学预设，对此，教师做了如下机动处理：

先出示一道题：45+3，请同学们把得数书写在本子上，全班只有一个人出错。接下来教师加大难度：5+44。当94 一出，同学们迫不及待地评价：“不对，他算错了！”在同学们对算理的争论中，算成94 的同学意识到了问题所在，并马上更正。教师趁机提问两位数与一位数相加时的注意事项，并追问：“为什么要相同数位上的数才能直接相加？相加的是什么？”这正是这一环节的教学所达到的目标。

当学习进位加时，教师在课上进行了调研：谁会算24+9？经过统计，有14 人存在学习困难。教师当即询问：“能说说24+9 为什么得33 吗？”有2 位学生说不清楚，看来理解算理是本课的难点！于是教师布置任务：“会算的同学想一想你是怎样计算的。算完后把你的想法用小棒摆一摆，看看你摆的结果是多少。”学生兴趣盎然地开始动手操作，在之后的交流过程中理解了算理，掌握了算法。

三、设计教学的整合点——满足学生的后续学习需要

如曹老师展示的《商中间或末尾有0 的除法》一课，两个例题，一道涉及“0 除以一个不是0 的数要商0”，另一道涉及“不够商1要商0”。在引领学生理解“0 除以任何不是0 的数都得0”的计算原理环节，曹老师出示小猴分桃的情境，通过桃子数量的变化，列出6÷3、3÷3、0÷3 的算式，学生经历了第一次推理；随后，桃子为0 个，猴子数量不断发生变化，学生列出算式并计算：0÷4=0、0÷5=0、0÷8=0、0÷10=0、0÷100=0……，学生经历第二次推理的过程，得出“0 除以任何数都得0”的结论；之后，老师请学生联系之前的口算题进行推理，根据“0×3=0”，能联想到除法算式0÷3=0、0÷0=3，而0÷0=3 显然是没有意义的。通过三次推理的过程，学生深刻地感受数学思考过程的严谨性和确定性，这是一种非常重要而且有价值的数学思维方式。

我们数学教师一定要细细研读课标、研究教材、研究学生，有时我们可以根据学生的具体和实际情况适当调整教学设计，在计算教学中关注学生的数学学习与发展，最大限度地满足学生的情感需求和对数学知识的需求，让学生的数学计算课的学习过程富有挑战性、富有个性，让他们展示自己的才华，感到学习的乐趣，促进他们关键能力和必备品格的形成和发展。