批判性思维能力在审计学教学中的培养途径研究

赵珊

【摘要】  批判性思维是审计理论、实务不断发展创新的前提。传统的教学模式已不适应急剧变化的审计环境对审计人才培养的需要。文章探讨了审计专业学生批判性思维能力的培养途径，依次介绍了“探索问题五步段”“小组辩论式”“切块拼接法”“项目研究式学习”等不同模式。通过对上述培养途径的分析，揭示了将批判性思维培养与课堂教学内容相互渗透、有机结合的方法，对培养审计创新人才具有一定的指导意义。

【关键词】  批判性思维;审计学教学;创新人才

【中图分类号】  F23;G642  【文献标识码】  A  【文章编号】  1002-5812（2019）19-0112-03

一、批判性思维的概念

批判性思维（critical thinking），简单地说，就是批判性地思考。批判性思维的起源最早可以追溯到古希腊，是思想家苏格拉底探究性质疑的重要思维源泉。批判性思维也是多年来哲学界、心理学界和教育界共同关注的热点问题之一，对于批判性思维的概念也出现了多种不同的表述。现代批判性思维的代表人物杜威（Dewey）提出了“反思性思维”，即对任何信念或被假定的知识形式，根据其支持的理由以及它进而指向的进一步的结论，给予能动、持续和细致的思考;批判性思维运动的先驱恩尼斯（Ennis）认为，批判性思维是指个体基于思考，对做什么和相信什么而做出的合理决策的能力，其目的在于决定我们的信念和行动。

不同于上述两者将批判性思维看成一种能力，加利福尼亚批判性思维测试（CCTST）认为批判性思维是一种思维形式，是“一种有目的性的，对产生知识的过程、理论、方法、背景、证据和评价知识的标准等正确与否做出自我调节性判断的思维过程”。批判性思维概念在20世纪90年代才达成了一致，美国哲学学会的四十六位学者在《德尔斐报告》的“专家共识声明”中将批判性思维最终界定为“有目的的、自我校正的判断，这种判断表现为解释、分析、评估、推论以及对判断赖以存在的证据、概念、方法、标准或语境的说明”。根据该报告，批判性思维能力包括情感特征和认知能力。前者可以看作批判性思维精神，后者可以看作批判性思维技能。情感特征包括好奇、开放、自信、正直、坚毅等情感特质;认知能力包括分析技能、推理技能、评价技能等三项核心技能。

二、培养学生批判性思维能力的现实意义

党的十八大后，习近平总书记围绕“培养什么人，怎样培养人、为谁培养人”的系列讲话，提出了每一个教育工作者都要深思的问题。为深入贯彻落实习近平总书记重要讲话精神，2018年6月，教育部在成都召開全国高校本科教育工作大会，强调“以本为本”，指出本科教育在高等教育中的战略地位;推进“四个回归”，明确人才培养的质量与效果的重要性。2019年2月，中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》，这是我国首个以教育现代化为主题的中长期战略规划。在2035提出的推进教育现代化的十大战略中，在显著位置强调了提升一流人才的培养与创新能力这一战略的重要性。那么，如何培养本科生的创新能力呢？本文认为，提升学生的思维品质，形成批判性思维，是培养学生创新能力的前提。

20世纪中叶以来，西方国家兴起了一场影响广泛的批判性思维运动，以英美为首的众多学者对批判性思维的研究从早期的概念界定、影响因素和批判性思维的维度研究发展到测量工具研制、效度和信度以及培养方式的研究等。许多国家的教育行政部门与教育实践部门也都非常关注批判性思维的培养，制定了清晰明确的培养目标，并将其确立为教育改革的重要任务。如美国，有近千所高校开设了批判性思维的有关课程。批判性思维不仅列为美国本科教育的重要培养目标，而且批判性思维教育贯穿了从幼儿园到大学的各教育阶段，成为美国培养学生创新能力的重要方式。此外，通过精心的研究和设计，批判性思维能力也成为美国高校录取学生、选拔人才的重要测量指标。

三、批判性思维能力与审计专业的密切关系

“无怀疑，不审计”。审计作为一种特殊的经济控制活动，职业怀疑态度应贯穿于整个审计工作的始终。职业怀疑，是一种质疑的思维方式，在本质上与批判性思维所倡导的怀疑一切的理念存在天然的内在联系。在审计的不同阶段，如在审计计划阶段，通过了解被审计单位的基本情况，如何审慎地进行风险评估及设定重要性水平，恰当地确定审计工作的重点领域并设计科学高效的审计程序;在审计实施阶段，如何在不同来源、不同性质的大量资料中辨别事实真相，确定资料的适用范围，形成相关、可靠的审计证据;在审计终结阶段，如何对众多证据进行反思、进行分析辨别，将看似孤立的事实有机地联系起来，得出适当结论。在上述各阶段中批判性思维都发挥着重要作用。当下，审计环境的变化、审计范围的扩展、审计对象的复杂性都对审计工作提出了更高的要求。提高审计人员的批判性思维水平，提升审计人员的专业胜任能力，对于满足不断提高的审计需求具有重要意义。在教学中注重培养审计专业学生批判性思维能力，有利于形成未来职业所需的技能，提高审计质量，实现审计目标。批判性思维是审计理论、审计实务不断发展、不断创新的前提。

四、批判性思维能力在审计学教学中的培养途径

高校学生批判性思维能力的获得分为两种：直接获得和间接获得。直接获得是指学生通过逻辑学、科学方法论等专门的思维课程获得该能力;间接获得是指学生经过具体的专业学习实践，通过对专业知识的判断、分析、归纳而获得批判性思维的过程。只有对一个学科有深入的了解，有丰富的知识，才能够进行批判性思维，并且不同学科的批判性思维是有差异的，所以本文主要关注间接获得，关注如何使批判性思维教育贯穿于审计学的专业课程学习中。当然，在这一过程中，教师的指导作用至关重要，培养模式与方法的优劣直接决定着学生批判性思维技能的提升及批判性精神的形成。

（一）引导学生独立自主提出问题

笛卡尔认为“要想追求真理，我们必须在一生中尽可能地把所有的事务都怀疑一次”。当我们看到某种现象或听到某种论断，首先要提出质疑，如此现象的来源？论断的真伪？成立的前提条件？影响的因素？批判从质疑开始，问题产生了，才有批判的对象，才能有针对性地对问题展开系列的分析、评判。 “教育的真正目的就是让人不断地提出问题、思索问题。”根据哈佛大学的这句名言，只有使学生成为课堂教学中提问的主体，在教师的适当引导下，课堂教学才能真正成为学生独立自主地思索发现问题、分析解决问题的过程。也只有通过这样的培养模式，学生的批判性思维能力才能不断提高。在目前的审计学教学中，为改变学生消极被动听课的状况，促进学生积极思考，教师经常围绕所讲述的内容精心设计一系列的问题去启发学生，这实际上剥夺了学生从审计实践中独立自主发现问题、提出问题的机会，致使学生过度依赖显性问题，只通过简单识记、背诵获取知识，而忽略了产生问题的源头——审计实践。这样培养出来的学生往往缺乏独立思考的能力和创新精神。

所提问题的优劣，往往决定了批判性思维的深度和效果。所以，培养学生独立自主提出有质量的问题，是提升审计专业学生批判性思维能力的首要工作。如在讲授审计取证模式这部分内容时，可按照美国著名现代教育家杜威的探索问题五段教学法进行，一是教师在对所讲授的内容有深入了解的基础上进行精心挑选，采用比较隐蔽的方式，将审计实践中蕴含审计取证模式运用的实例材料提供给学生;二是在学生反复阅读这些实例材料后会提出审计模式运用方面的系列问题，教师引导学生将这些问题深化，进一步刺激学生思考;三是学生通过收集审计取证模式的相关材料，充分理解各种取证模式产生的环境、特征及局限性，明确影响审计取证模式选择的核心要素;四是学生运用掌握的审计模式的有关知识探索审计实例材料所提出问题的解决方案;五是教师提供给学生系列审计模式运用的成功案例或一些审计实践的机会来检验他们的想法，并且让学生自己得出所提解决方案是否有效的结论。在这一过程中，教师的主要作用不是单纯地教会学生某个知识点，而是注重学生的思维过程，通过激发学生的问题意识，引导学生提出一系列高质量的问题，进行有目的的思考和学习，最终找到解决实践问题的方案。

（二）引导学生对不同观点展开辩论

在目前的审计学教学中，最常见的方式是教师面对学生，将自己认为重要的审计知识满堂灌地讲授给学生。这种传统方式培养出来的学生被动接受知识灌输，善于记忆，但缺乏主动、合作、批判的意识和能力;只追求学业绩点和考试成绩，对课程考试内容之外的事项缺乏兴趣，对审计实践和社会问题缺乏敏感和关切。解决上述问题的方法之一是进行辩论，以形成学生的批判倾向，常通过小组合作学习的方式来完成。学生适当分组后，先进行组内问题辩论，然后合作展示辩论结果。小组合作可以改变传统的、被动的、接受式的学习方式，将教师在课堂上的主导权转移给广大学生，增加学生批判性思维训练的機会，充分发挥学生的积极性和聪明才智。进行小组辩论，不但使学生对知识理解得更充分和深入，而且能激发学生的求异思维，提出创新观点。如在探讨内部审计业务是否外包时，可以将全班分成若干小组，每组4—6人。鼓励学生从多角度思考内部审计外包问题，对不同外包方式的优缺点进行开放性的讨论，分析内部审计是否外包的影响因素。然后小组成员进行分工合作，对小组辩论结果进行观点展示。

在小组辩论中，学生是辩论的主体。通过小组辩论，注重小组成员间的意见交流，通过不同思维碰撞，促进学生批判性思维的发展。在这个过程中，教师的作用是引导者而非仲裁者。在小组合作辩论之前，教师应对该部分的教学内容全面设计，确定教学目标并根据学生的能力状况恰当分组。在小组辩论的过程中，教师应是小组辩论的参与者，深入到小组辩论之中。在学生辩论遇到困难时，教师应及时给出建设性指导意见。在辩论过程中，教师应注意倾听学生的想法，不直接批驳学生不成熟的观点，而是应从学生的思维角度出发，引导他们进行自我评判与自我改进。在小组辩论后，教师应对学生汇报展示的辩论成果进行准确评价，分析其中的不足之处，并给出相应的建议。通过这种积极的学习形式，学生的批判性思维能力能够得以提升。

（三）引导学生对知识点整合提炼

学生所掌握审计学知识的系统性、完备性也是评价学生能力的重要标准。在引导学生提问和小组不同观点辩论时，教师提供的实例或案例材料都是基于审计学的某一个或某几个知识点，学生获得的知识比较零散，难以形成逻辑上完备的知识体系。所以，在自主提问与辩论的基础上，教师引导学生进行知识点整合、要点提炼是非常必要的，这也是决定审计学教学效果的重要一步。学生由此得以逐步提升的逻辑与推理能力也是批判性思维能力的一个重要方面。在审计实践中，审计人员对被审计单位的内部控制制度进行调查、评价，对海量的业务数据进行分析、复核，可能发现诸多疑点，但如何将看似孤立无关的诸多疑点有机地联系起来，发现表面现象背后隐藏的事实真相，形成恰当的审计结论，审计人员的逻辑与推理能力强弱是解决问题的关键。

“切块拼接法”由美国学者阿伦逊最先设计，后经美国教育家斯莱文改良，是一种具有一定创意与实效的小组合作学习法，能够实现学生与学生之间的多层次、多角度的交流。该方法是将学习任务事先进行划分，每位小组成员承担学习任务中的某一部分各自为战。各小组成员中学习同一内容的成员集中在一起共同探讨，掌握后再回到原小组实现资源共享。如在教授审计人员职业道德这部分内容时，按照组内异质、组间同质的原则将全班同学划分为若干小组，将准备的职业道德方面的材料发给小组，各小组学生在涉及独立、客观、公正、专业胜任能力和应有的关注、保密等论题的材料中自由选择，认真阅读，选择相同论题材料的学生组成专题组，就相同的问题展开深入探讨。完成专题讨论后，专题组成员返回各自所在的小组，轮流就自己在专题组讨论并已经掌握的论题讲授给组内其他同学听，其他同学如有疑问可随时提问。在规定的时间完成任务后，教师可以组织学生测试或在各组中随即选取一人向全班同学发表该组的观点。这种“切块拼接法”优化了学生的学习方式，激发了学生的学习自主性。由教师进行的职业道德的系统讲述被学生的互助互教所取代。每个学生既是专题组的成员，又是学习组的成员;除了自己掌握的那部分知识外，还可以通过其他小组成员的讲解获取其他论题的知识。在教师的引导和启发之下，学会对同一问题下不同论题的零散知识进行分析、对比、提炼、整合，构建自己逻辑上完备的知识体系。