罗兰·巴尔特互文观视角下的群文阅读教学研究

刘大伟　贾敏

关键词：语文教学  罗兰·巴尔特  互文观  群文阅读教学

法国文学理论家米丽娅·克里斯蒂娃于19世纪60年代提出互文性理论的模型，认为“任何作品的本文都是像许多行文的镶嵌品那样构成的，任何本文都是其他本文的吸收和转化”[1]。罗兰·巴尔特为这一理论增加了一个派生词“互文”（intertexte或inter-texte），他为“互文”下了看似不像定义的定义：“互文没有别的法则，它唯一的法则就是可以被无限地重复使用”[2]。罗兰·巴尔特的互文观强调阅读的多元化和快乐性，认为一个文本诞生后“作者已死”，注重的是读者的感受。回到当下的语境来看，阅读已经成为了我们当前语文教学的重中之重，特别是近年来涌现出的群文阅读教学，作为在“单位时间内，围绕一个议题，选择多个文本进行教与学的活动”[3]，它代表着“以学生为主体”，鼓励学生自己思考与探索的教育观。“群文”的文本选择要注意文本之间的关联，对于文本的解读也不是单一的，这与罗兰·巴尔特的互文观不谋而合，因此互文理论的引入对于群文阅读教学发展和完善将具有不可替代的价值意义。

一、罗兰·巴尔特的互文观

1.前置条件：“叙事”观

罗兰·巴尔特指出，世上的叙事数不胜数，处处都存在着叙事。他将叙事作品分出三个描写层级：功能层、行为层、叙述作用层。三个层次环环相扣，层层递进，最终将一部叙事作品的内涵展现出来。

在罗兰·巴尔特的第一层次“功能”层中，他以“功能”来给叙事的最基本单位命名。也就是说，构成文本最终意义的往往就在那一个最小的意指单位中，不论长篇还是短篇叙事作品，都绝对是由这一个个功能组成。这些功能单位是有意义的，作者为了最终的目的，将它们巧妙而有机地结合在了一起。第二层次是“行为”层，罗兰·巴尔特认为，没有“人物”的单一叙事是不可能存在的，对于“人物”的解析总是与他的“行为”紧密结合的，两者是无法分离的，因此“行为”层也就相当于“人物研究”层。然而单一地从人物行为中是无法真正确定它的意义的，这一切都需要将人物行为带入到叙述中去，从文本的终极意义中探索。第三层次是“叙述作用”层。“叙述作用”就是从叙述者的创作再到将创作的成果与读者交流的过程。叙述如果想要产生意义，仅有叙述者的存在是不够的，并且这里的叙述者和背后真正的作者并不一样。同时，罗兰·巴尔特发现过往的文学研究分析中对“读者”的忽视，所以他认为一部优秀的叙事作品不是在于它内容的新颖独特或是情节跌宕曲折，而关键就在于能够善于利用语言这一工具与读者进行分享，这才是一个优秀叙事作品必须具备的条件。

2.核心内涵：“文本”观

罗兰·巴尔特的“文本”观是“互文性”的集中体现和主要内容。首先，他认同的文本并不同于我们通常所说的作品。在他看来，作品是一种有实体的存在，它占据着我们空间的一部分，文本却是一个方法论的相关，作品和文本的关系就像法国作家雅克·拉康所说的“现实”（reality）和“真实”（the real）的对立。第二，文本没有固定的体裁，它没有任何规则。罗兰·巴尔特提出“可读之文”和“可写之文”的理论，就是分别对应了作品和文本。“可读之文”偏向已经写成的作品，仅供阅读欣赏;“可写之文”则是从读者的角度出发，写出来的内容只有在读者阅读并在此基础上加以自己的“写作”内容之后，它才得以完整。“可读之文”是固定的，有明确指向的，而“可写之文”则充满了灵性与未知[4]。罗兰·巴尔特区分文本与作品的最后一点就是阅读时带来的快乐问题。当我们在阅读一个已经被定性、无法随心更改的内容和阅读一个能随心而动、能使自身完全参与进去的内容时，心情是完全不同的。作为阅读者，分清文本和作品的差别，去除文本中带有叙事者影子的内容，互文性的阅读就这样产生了。

3.思想延伸：“作者”观

作品来源于作者。在解释和分析作品时，一贯的思路是这个作者为什么这样写。罗兰·巴尔特对此大有抱怨，在与雷蒙·皮卡尔的论战中，他强力攻击了这样以作者为第一要义的文学观和批评观，认为作品早就已经产生了，作者的写作不过是一种记录、再现、描绘的过程。罗兰·巴尔特强调“作者已死”，是赋予读者阐释文本的自主权，他使作者死亡，但没有抛弃读者，“作者之死”换来的是“读者之生”。没有罗兰·巴尔特对叙事作品结构的透析，就没有阅读时的拆分构建，文本之间的互动交织，正因为他敢于挑战文本的“中心思想”，才有了他独特的“作者已死”的呐喊。

二、互文观视角下的群文阅读教学

罗兰·巴尔特的互文观给我们当前的语文阅读教学提供了理性的思路，特别是我们强调大范围高强度的群文阅读教学中，以互文观为切入点，才会更好地将群文阅读教学实践扎根到课堂。当然，在这一过程中，我们要注意文本的冲突性和张力、互补性以及易发现性[5]。带着上述的三个特点，借助罗兰·巴尔特的互文观理论，分析群文阅读教学中的文本、学生和教师三方面因素，有助于我们的群文阅读教学走向更好的实践。

1.群文阅读教学中的文本

在罗兰·巴尔特看来，“文本”是一种无限定性的可恣意遐想的象征，它是多元的，像身体中的神经元系统，文本与文本之间同样也可以传递、交织，产生千丝万缕的联系，能够相互参照。所以从这一角度来看，群文阅读教学的文本具有以下特性。

（1）开放性的文本

群文阅读教学的选材是没有固定标准的，既没有内容的限制，也没有形式的限制，如“世界是怎么形成的”是一个神话群文阅读教学课例，选取了《宇宙大爆炸》、蒙古神话《诸神创世》、日本神话《淤能棋吕岛》、冰岛神话《巨人伊密尔》、中国神话《开天辟地》五篇文本进行教学，其中《淤能棋吕岛》篇目更像是口述而来的文字，不是散文也不是诗歌，因此在选择材料进行群文阅读教学时，不应局限于文学的领域。只有持有开放性的态度，文本的多样化才能让学生有更多的閱读想象空间。

（2）有张力的文本

除了要注意文本的开放性，在选文时还要抓住其中的张力，群文阅读教学的目的就是带领学生领略不同文本的不同魅力。例如“如何看待狐狸”这一课例中，选用了不同国家关于狐狸的故事，以及人教和苏教两个不同版本语文课本中有关狐狸的故事，从而引发思考——同为狐狸，为什么在中西方甚至不同地区的中国人眼中又不一样的角色性格呢？以下是不同地区童话部分节选：

“你放心好啦，我会看好这个小笼子的。”看爸爸走远了，小狐狸忍不住围着小笼子左看看右看看，看了好一会儿仍然看不出有什么特别的地方，于是小狐狸丧气地往地上一坐。忽然小笼子里发出一阵声音，“这是什么声音呀？”

——西欧《好奇的小狐狸》

“就凭你也敢吃我，我可是上天的使者！”……狐狸大摇大摆地走在老虎的前面，可威风啦，森林里的小动物都吓跑了。原来啊，狐狸只不过是借了老虎的威风气势把动物们都吓跑了的。

——中国《狐假虎威》

同为狐狸，却有着不一样的性格和标签，群文的展示将狐狸原本在学生脑海中扁平刻板的形象变得丰富多姿，那么，“如何看待狐狸”就不是一个单项选择，有讨论，有思考，有批判的群文阅读就是从这些文本的选择开始了。

2.群文阅读教学中的学生

（1）一位阅读者

学生是群文阅读教学中的学习者，也是文本的阅读者。在罗兰·巴尔特眼中的读者拥有至高无上的权力，读者享有文本的解释权，在群文阅读教学中的学生也该如此自由自在地享受阅读的乐趣，读出属于自己的精彩。但笔者认为罗兰·巴尔特的读者和课堂里的读者还是有所区别的，前者是为了使自身拥有阐释文本的绝对权力，他们提出的“作者之死”，作为读者的自己生，夹杂着为了批判雷蒙·皮卡尔“作者至上”的私欲，读者的确不应该被原作束缚和压迫，但是解放也有一定限度。而课堂中的读者，尤其是小学初中阶段的读者，他们的思想和阅历难以达到罗兰·巴尔特的水平，所以在阅读时仍然要有教师适当引导，遵循基本的原则和指向，成为合格的阅读者。

（2）一名小作家

在“世界是怎么形成的”课例中，学生读者们很好地把握了“度”。在对比中找出神话语言风格的民族特色，再到给出国家地域信息反推出它的创世神话故事。

从阅读文本到参与创作文本的过程中，学生不再是单纯的作品欣赏者，而变成了真正的读者，将文本读成了“可写之文”。课堂上的学生变得活跃和积极。学生与教师共同讨论的议题也具有生成性，例如从发现神话都具有民族特色之后，再阅读印度等国家的创世神话，发现创世神话还具有哪些相同点？又是为什么会有如此多的相同之处的？就“原始的蛋形”引发讨论，等等，他们不是在学习文本，转而思考更加有趣的内容了。到最后讨论的高度就上升到“为什么还要读神话”了。相比单篇的《开天辟地》教学设计，学生研读着课文中的一字一句，教师对字词句段的赏析精彩纷呈，学生的阅读只能说是阅读完了开始抠字眼，群文阅读教学则另辟蹊径成就了一群不一样的学生，他们成为文本真正的读者，赋予文本多元的意义和开放的思路。

3.群文阅读教学中的教师

（1）“旁观”的引导者

在一般理解中，教师是课堂的传道授业解惑者，在群文阅读教学的课堂上，教师既是引导者，同时也是文本的读者。说他们是读者，是因为在接触这些文本的时候，教师自身也在进行阅读，并从阅读中有所得;说他们是引导者，是因为文本的意义是开放的，教师有自己的解读，但那不属于学生，若将自己所得强塞给学生，必然霸占了学生独立思考感悟的空间。教师仅把握大致方向，引导学生自主阅读，而生成开放性的问题都是从学生中来的。

（2）课堂的享受者

想要让群文阅读教学的课堂精彩纷呈，教师身负重任。罗兰·巴尔特认为，文本的“愉悦”即是“漂移”。群文阅读教学中的教师需要把握充满未知和开放的课堂，这大有难度。如果将自己捆绑于如何教好群文阅读的课堂，那么只会适得其反。教师也和学生一样是读者，享受文本带来的“愉悦”，关注文本本身是根本。想让学生真正进入课堂的学习，那么教师自己就不能游离于课堂之外。教学是为了提高学生的能力，但学生不是唯一主角，教师的责任就是充分了解课堂的进程，成为课堂的一份子。

“大胆地质疑，小心地求证”，这是勉励群文阅读教学中的学生最好的一句话。群文阅读教学对于课堂中另一位主角的教师，要求不可谓不高。作为教师，爱阅读、会阅读是必须的，真正做到与学生“打成一片”，共同愉快学习，也正如罗兰·巴尔特所说的，愉悦产生于摆脱一切文化的定性和规定，超出于日常的规则。如此参与到文本的筛选、文本的自由热议中，不论教师还是学生，都能真正爱上群文阅读，享受群文阅读。

参考文献

[1] 克里斯蒂娃.符号学：意义分析研究[A]//朱立元.现代西方美学史[M].上海：上海文艺出版社，1993.

[2] 秦海鹰.罗兰·巴尔特的互文观[J].法国研究，2008（01）.

[3] 刘大伟，蒋军晶.群文阅读教学：概念、价值及实践路径[J].南京晓庄学院学报，2016（01）.

[4] 罗兰·巴尔特.文之悦[M].屠友祥，译.上海：上海人民出版社，2002.

[5] 刘大伟.群文阅读教学的三个问题[J].教学与管理，2016（31）.

[作者：刘大伟（1981-），男，江苏淮安人，南京晓庄学院教育研究院副教授，博士;贾敏（1995-），女，江苏淮安人，江苏省南京市长城小学教师。]

【责任编辑  鄭雪凌】