“互联网+教育”的实质与实践

李鹏　杨红萍

关键词：互联网+  实践路径  教师培训  学习方式

伴随着信息时代的到来，以互联网、云计算、大数据为核心的现代信息技术实现了人与人、人与机器之间的瞬时信息沟通与传递。赖格卢斯对此作出判断[1]：如今，我们正在由工业时代进入信息时代，同样需要一次系统的范式转变。在“范式转换”的进程中，尤以“互联网+”战略最为引人注目，即利用互联网的平台和信息通信技术，把互联网和包括传统行业在内的各行各业结合起来，在新的领域创造一种新的生态[2]。“互联网+”新生态的建立及其实现的多向交互、瞬时沟通与范式转变在教育领域的运用将对教育发展产生深远而迅猛的影响，创造新的教育业务流程和新的领域[3]。

一、“互联网+教育”的实质意义

明确“互联网+教育”的内涵是讨论“互联网+教育”的前提。当前基础教育和高等教育中进行的诸多实践探索已具备“互联网+教育”的形式，也易被归于“互联网+教育”之列，如翻转课堂、MOOC、微课等。在“互联网+”运用于教育教学之初，如此归类未尝不可，但随着“互联网+教育”的不断深化和对其研讨的逐渐深入，有必要对其内涵进行更深入的剖析。

1.信息技术运用不等同于实践“互联网+教育”

由于国家层面“互联网+”行动计划的提出，信息技术在教育教学中的运用易被归于“互联网+”范畴。如，对基础教育阶段的主要学科之一——数学而言，信息技术在数学教育中的运用手段和方式处于不断更新发展之中，PPT、Flash、Authorware等已成为部分教师习见常用的“透明技术”，几何画板、GeoGebra、超级画板等呈现数学教学内容的专用软件和图形计算器等互动软件在数学教育实践中的运用也不鲜见。但不能简单认为，在教育教学过程中运用信息技术就是在实践“互联网+教育”，从信息技术运用到“互联网+教育”还需要整合其他要素。如，在数学教育教学过程中，运用无线传输技术的数学实验室，将图形计算器接入无线传输装置，实现学生手持图形计算器、教师电脑之间的互通互联，实现数学课堂的实时师生、生生互动;无线网络环境下的基于智能教学平台的创客教学、个性化学习模式;云平台下的智慧教学环境建设及运用等。无线网络环境下的这些平台、环境建设运用以及由此产生的教学互动才可能归入“互联网+教育”范畴。

2.“教育+互联网”的呈现方式

从表面看，“互联网+教育”仅仅是互联网与教育教学二者之和，容易使教师产生“我把讲课的视频放到网络上供学生观看”就是在实践“互联网+教育”。但在“互联网+”明确提出之前，一些教育类网站上已有大量相关视频资源，为什么当时没有提出“互联网+教育”的概念呢？

上述做法充其量只能称作“教育+互联网”，也就是说将教学视频置于线上进行或线上线下同时进行，学生和对教学内容感兴趣者通过网络观看，这可以扩大课程的受众面。这种扩大方式在电视、广播等传统媒体时代实际上已经在进行，只不过载体换成了互联网，影响范围得到了大幅提升。倘若视频录制、呈现方式得当且与讲解内容相适应，这种“教育+互联网”方式的价值也是巨大的，可以从丰富资源库方面为“泛在学习”环境建设发挥作用。

3.何为“互联网+教育”

“互联网+”创造新生态最为核心的效用之一是改变固有的连接方式和参与者的体验方式，创造性地配置组合现有资源。“互联网+教育”需要在强大信息技术、各种智能平台和无线网络环境之下实现教师、家长、学生、教研人员之间的丰富连接，实现基于个性化需求的个体真正参与的共创体验。在建立连接、形成体验的过程中，“互联网+教育”可以实现对传统教育教学的补充和完善，体现出作为一种新型教育模式的探索;将学习者获取知识的方式和手段丰富化，体现出大规模共享、获取便捷、不受时空限制等优越性;催生MOOC、微课、翻转课堂和创课等“互联网+”生态下的新型教学模式，促进教育信息化的发展和教育技术硬件的高效运用。

新技术在教育中的运用具有两面性，“互联网+教育”也不例外。在无线网络环境普及、网速迅猛提升的大背景下，互联网与教育的联系愈发密切，对互联网与教育整合的弊端，如碎片化学习、信息过量导致的信息迷失、对独立思考的抑制等视而不见已不现实，需要正视“互联网+教育”可能产生的负面影响，进行有针对性的解决。

二、“互联网+教育”的实践路径

有研究者认为，“互联网+教育”背景下的教育模式可以实现智慧学习和云服务学习，便于敏捷制课等[4]。但要实现这些目的，需要落脚到课堂教学实践中，换句话说，“互联网+教育”应致力于信息时代下高效课堂教学行为的塑造，促进教育教学的发生发展。

1.改进教师培训方式

教师培训是促进教师持续性专业发展、实现教师专业化的有效途径，在“互联网+”的新生态下，对于教师的培训也将发展变化。

“网络研修+公众平台”形式。根据需求录制不同层次的教学理念提升、课堂教学案例解析、教学软件运用等网络课程，设置适宜的能够反映教师学习成效的同步或异步反馈活动，利用问题驱動和任务驱动式学习，通过公众平台定期向教师或师范生推送前沿研究、案例共享、分类指导等。

“教师或师范生在线共同体”形式。建立包含教育理论专家、优秀教师、管理者和受训教师或师范生等的在线共同体，实现理论与实践的全方位交流。也可根据不同类型建立针对课堂教学、相关学科知识研究、教学技术等不同侧重点的子群组，提供更具针对性的辅导。共同体成员之间的时空距离可能是遥远的，但互联网消解了这个距离。

随着在线共同体的运转和发展，可以为参与学习的教师设计需要合作才能有效达成的教学活动。在参与完成活动的过程中，这些在现实中可能不认识的共同体成员凝聚于一个目标之下，教师与指导者、管理者之间的连接方式变得丰富化。可以为个体或小型的教学共同体如某一教研组提供个性化的专业发展体验，在满足体验的要求下整合各类专业资源和专家资源。

对于师范生的培养，“互联网+”也可以发挥独特作用。由于时间与资源获取的限制，师范生观摩优秀教师教学的机会很少，缺少独立进行教学并加以反思的机会。针对师范生的在线共同体可以为其提供相应资源，如可供反复观看的教学视频，通过研讨交流实现对教学的多维理解，并思考如何结合个人特点扬长补短。

这种培训方式也放大了优秀教师的教学智慧，优秀教师是教师群体中的宝贵资源，由于传输渠道原因，影响往往会受地域所限。“互联网+”改变了这种状态，使得优秀教师的教学智慧能够随时传送于各地，传送给愿意观摩学习的每位教师和师范生。

2.大量收集与精准分析学生的学习数据

国际经济合作与发展组织（OECD）为测评即将完成义务教育的学生在何种程度掌握了全面参与社会所需的终身学习能力，组织了三年一次的PISA测评，持续性地收集学生阅读、数学和科学等关键领域的素养情况，但其收集的数据主要针对的仍是学习结果而非过程。对新课改实施后用于收集学习过程的“档案袋评价”等方式，发现“工作量太大，教师负担过重”及“容易走形式，走过场”[5]。在“互联网+教育”时代，可以有效减轻教师负担，实现“档案袋评价”由形式到实质的转变，收集过去无法获取的学生学习数据，发现学生学习的薄弱点，有的放矢地处理学习过程。收集到的数据可以实现创新式的组合，用以提高学生的学习理解和学业表现;提供给教师、教研人员和教育行政人员以依据从不同层面改善教育系统，从教育政策制定、教学策略和教学设计研究、实施等多个方面凸显针对性。

学生学习过程中可能出现的“碎片化学习”也为教育教学提出了新的课题和要求。如何将广泛的知识构建成为组织良好的结构需要教师予以重视。在此过程中，教师要善于用“问题结构”推进教学，使得学生反复经历“结构化”的历程，学习“结构化”解决问题的思维方式，在面临问题时能够运用“结构”调动、统领“碎片化知识”。如，教师提出一个目标问题，为了解决这个目标问题，很可能需要提出一系列子问题，在逐一解决子问题的过程中，靠近目标问题，当子问题全部解决了，目标问题也就解决了。这些子问题和目标问题之间形成了层层递进、具有内在逻辑联系的问题结构。

3.通过泛在学习使得学习便捷化

泛在学习可以分为非正式资源学习、准正式主题学习和正式的课程学习三类，“互联网+”为泛在学习环境的建设提供了基础和前提。基础教育阶段的泛在学习类别主要是前两类。学生进行的非正式资源学习完全是一种为了满足自身即时需求的“互联网+”覆盖下的自主学习。如对某个不理解的问题而进行的资源查找和学习。学习目标、行为方式、学习过程等均由学生自行决定，不受外部因素影响。准正式主题学习方式适用于类似义务教育课程标准中设置的“综合与实践”课程内容，如义务教育第三学段的数学课程要求“结合实际情境，经历设计解决具体问题的方案，并加以实施……反思参与活动的全过程，将研究的过程和结果形成报告或小论文，并能进行交流”[6]等。这些过程的经历、反思、呈现及交流需要依托泛在学习环境，积累泛在学习资源，组织合作学习小组，并在学习过程中加入教师的指导。

如部分学校已构建的移动教研微信平台和信息化教育环境，在无线网络环境下，实现了教师听课、评课的实时、分步、在线点评和组织者的即时统计。听课教师可随时通过平台向授课教师提问并在课后得到及时反馈，听课教师之间也可以通过平台实现实名或匿名的意见交换和资源共享，实现“互联网+教研”。基于微信这种社交网络的行动学习社群得以形成并高效运转。教师以基于“云架构”的信息化教育环境为依托，有效整合了学习平台、学习资源、学习终端、学习服务和学习网络，实现了师生无边界自由化的学习。使用平板电脑和移动终端进行教学，实现“泛在学习”环境全覆盖;通过平板电脑教学，学生的学习成果即时体现到班级微博中，家长不在身边也能够全面了解学生的学习结果和课堂表现。

在泛在学习的大背景下，教师的作用亦需要适时改变，如在拥有大量资源可供利用的情况下，教师要做的“不是把这些教学资源全部呈现给学生，而是引导学生挑选出适合自己的材料，进而构建自己的知识体系”[7]。在日常教学过程中，采用教师引导为主的探究式教学方式，帮助学生形成选择、判断和鉴赏的学习能力，在面临大量信息时善于抓住关键信息，为实现自身面临的问题目标服务。学生在教师指导下，进行合乎思维一般规律的探究学习，实现创新意识的提升。

“互联网+教育”的出现和发展呼唤新的教育教学理论，简单移植掌握学习理论、建构主义理论等用于指导“互联网+教育”的实践可能只是一个美好愿望，简单强调“互联网+教育”以学生为中心、促进学生个性化学习等方面也并不全面。需要从现有国内外大量“互联网+教育”的具体实践出发，在已有教学理论的基础上，归纳一般特征，构建能够解决信息超载、信息选择和信息整合的新的教育教学理论，实现“互联网+教育”的健康发展。

参考文献

[1] 段敏静，裴新宁，李馨.教育系统的范式转变——对话国际教学设计专家Charles M.Reigeluth教授[J].中国电化教育，2009（05）.

[2] 解读：李克强政府报告中的“互联网+”是什么[EB/OL].http：//economy.caijing.com.cn/20150305/3832729.shtml，2015-3-5.

[3] 余胜泉，王阿习.“互联网+教育”的变革路径[J].中国电化教育，2016（10）.

[4] 常娜，曹辉.“互联网+”背景下O2O教育生态圈及其建构[J].教育理论与实践，2016（11）.

[5] 胡中锋，董标.教育评价：矛盾與分析——在基础教育新课程改革的观照下[J].课程·教材·教法，2005（08）.

[6] 教育部基础教育课程教材专家工作委员会.义务教育数学课程标准（2011年版）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[7] Maninger，R.M.&Holden，M.E..Put the Textbooks Away：Preparation and Support for a Middle School One-to-One Laptop Initiative[J].American Secondary Education，2009，38（1）.

[作者：李鹏（1980-），男，山东枣庄人，惠州学院数学与大数据学院副教授，博士;杨红萍（1969-），女，山西稷山人，山西师范大学教师教育学院副教授，博士。]

【责任编辑  孙晓雯】