表现性评价在学生道德评价中的应用

2019-11-18苏超举刘佳

教学与管理(理论版) 2019年9期

苏超举　刘佳

关键词：表现性评价道德评价合理性道德判断

“立德树人”教育根本任务的确立给我国德育提出了新的要求。它揭示了德育在人的全面发展中的突出地位，强调促进人的德性成长是教育的首要任务。学生道德评价作为检测学生道德发展水平的一种手段，也是促进学生道德发展的重要保障。本文尝试论述表现性评价与学生道德评价相结合的合理性及表现性评价在学生道德评价中运用的有关问题，希望能够起到抛砖引玉的作用。

一、表现性评价的内涵及价值

1.表现性评价的内涵

20世纪80年代末，表现性评价在国外受到广泛关注，并掀起了一场基于表现性评价的教育改革浪潮。表现性评价是“教师让学生在设置好的情境中，利用现有的知识解决新的问题或者创造出一些东西，以检验他们对知识和技能的掌握程度。并发展学生的各种复杂能力，如问题解决、交流合作和批判性思维”[1]。表现性评价强调学生在实际情况下的表现，注重学生在现有知识和经验基础上的表现和发展。

2.表现性评价的价值

评价是获得、解释证据并进行价值判断的过程。如何获得证据，获得的证据是否足以说明我们所期望的学习结果，是问题的关键[2]。对学生的道德品质来讲，传统的纸笔测验方式只能检测出学生有关道德知识的记忆和理解的状况，而对学生日常道德行为、道德情感和道德观则无法测量和评价。表现性评价则能够使道德评价回归到实际情景和生活中，强调在教学过程中对学生的道德进行评价和培养，不仅关注学生对道德知识的掌握，还通过观察学生一系列的道德行为表现来检测和分析学生在道德认知、道德情感方面的发展状况。因此表现性评价更加地凸显出在“立德树人”的时代背景下，其对学校德育的重要价值和意义。

二、表现性评价运用于学生道德评价的合理性分析

1.表现性评价可以评价行为的内在能力或倾向

美国心理学家加涅指出“学习过程是学习者的一种持久的心理状态，这些状态是从观察他的作业而推论出来的”[3]。而这里的“作业”指的是“行为表现”。在加涅看来，学生内在的能力和倾向可以通过外在的行为表现体现出来，相反，通过一个人的行为表现也能够推论出其所习得的能力和倾向。道德品质本身是一个复杂的系统，它包括心理系统、思想系统和行为系统。因此，道德评价不能只看学生道德知识的掌握或浅层的行为表现，还要关注其背后更深层次的心理和思想基础。而表现性评价能够对内在能力或倾向的行为进行评价，在学生道德评价上表现为不仅能够评价学生外在的道德行为，更重要的是能够通过行为检测其背后的能力和倾向。因此，表现性评价在很大程度上弥补了传统纸笔测验形式的不足，能够全面检测学生道德学习和发展状况，是与学生道德学习结果相契合的评价方式。

2.表现性评价符合道德评价的情境性

所有的价值都根植于人的日常活动，如果一个人不和其他人发生交往，价值也就无从谈起，价值的真正存在依赖于发生在社会情境中的各种事件[4]。当下，许多学校在进行道德教育活动的时候往往忽视了社会环境因素，整个德育活动都囿于校园围墙之内，这样一来，学生的道德认知就局限在了学校范围内，道德评价也很难起到促进学生道德发展的作用。表现性评价作为学生德育评价的一部分，其要求在进行学生道德评价时设置一个有意义的任务，这里的有意义指的是无限接近或者就是真实的社会生活。这样，通过任务阐释目标，并检测学生在任务中“做”的能力。也就是学生是否能够将学习的道德知识运用到实际的道德情景之中，并通过学生在真实情景中的行为表现来评价学生道德的发展水平，符合学生道德评价的情境性。

3.表现性评价符合道德评价的发展功能

《基础教育课程改革纲要》强调，要改变以往课程评价过分注重甄别和选拔的功能，引导课程评价向促进教师改进教学实践以及促进学生全面发展回归[5]。道德评价也是一样，其功能应侧重于改善教学实践、促进学生道德发展。然而，我国道德教育长期以来处于教、学、评相互分离的状态，评价活动往往在教学活动结束之后，以纸笔测验的形式来检测学生的学习结果，以此作为给出学生在整体中的位置的根据。表现性评价则不同，其作为教学过程的一部分，是深深镶嵌在教学之中的，它既是教学方法也是评价方式。将表现性评价运用于学生道德评价中，能够实现道德教育、道德学习和道德评价的有机整合，从而使学生的道德品质在整个评价过程中得到提升。表现性评价给学生提供各种机会来表现自己的所知所能，关注学生在实践中能否学到更多的学习策略，并通过评价活动使其获得自我认识、自我教育以及自我发展的能力[6]。其功能更侧重于促进学生发展，而不是简单地给出学生一个位置，符合道德评价的发展功能。

三、表现性评价运用在学生道德评价中的步骤

1.明确表现性评价目标

评价目标是评价活动开展的基础，对整个评价活动起着指导作用。因此，我们首先必须明确对学生进行道德评价的目标。有研究表明，推理和行为存在紧密的联系，个体道德行为的发生是以道德思维形式为前提的，只有当个体处在相应的道德发展阶段，其道德行为才会变得合理。这种观点在克雷布斯就欺骗行为对120名初中生所做的研究中得到证实。“道德发展阶段处于前习俗水平的被试中，73%的人在测验中存在欺骗行为;处于习俗水平的被试者当中，66%的人存在欺骗行为;而当道德阶段发展到原则水平時，只有20%的人有欺骗行为”[7]。因此，在进行道德评价的时候，我们不能仅仅将目标放在促进学生道德行为或判断与教师或家长的期望相一致上，而应将注意力更多地转向促进学生道德判断的发展及其与行为的一致性上。

2.确定表现性评价内容

明确评价内容是有效开展表现性评价的关键。因此，在实施表现性评价之前必须明确我们要评价学生道德的哪些方面。以基础教育阶段的品德与社会课程为例，根据中华人民共和国教育部制定的《品德与社会课程标准》（2011版），可大致将学生的道德品质归纳为以下7个方面：珍爱生命，文明礼貌，诚实守信，团结合作，热爱祖国，初步的民主和法治观念，关爱自然和一定的环保意识[8]。在实施评价时也可根据实际情况将各个方面分解为具体的要素。关于学生道德评价的内容，也有人主张可依据《中小学德育纲要》《中小学学生守则》和《中小学生日常行为规范》来确定[9]。此外，评价内容的正确分解是有效进行表现性评价的前提，即将评价内容分解为可观察的表现行为，将抽象的概念转化为能够践行的行为。

3.设置合理的表现性任务

表现性任务是表现性评价的核心要素之一，是根据评价目标和评价内容为学生特定设计的作业，旨在为学生提供发生道德行为的环境，是获得学生道德发展证据的重要途径。在开发学生道德评价的表现性任务时需综合考虑以下因素：第一，任务要能反应出学生行为背后的道德判断，即“你为什么这样做”或“你为什么会有这种观点”等。这也是说明学生道德认知发展水平的直接证据。第二，任务的真实性。真实性指的是真实（或者接近真实）的社会情境，而不是校园情境。第三，任务要涉及道德两难问题。面对两难的道德选择可以引起学生道德认知上的冲突，而道德认知上的冲突又为学生道德的进一步发展提供了条件。这样教师可以更加合理的设置表现性任务，更好地引导学生建构道德判断。第四，任务的可行性。表现性任务的设置要充分考虑到财力、空间、时间和设备等实施条件，综合各方面来确定这一任务是否可行。

4.制定评分规则

对教师来讲，高质量的评分规则不仅能够提高教师之间评价的一致性，而且可以帮助教师改进教学实践。对学生来说，清晰明了的评分规则，能够让学生有明确的学习目标，并将其应用于实践，提高自身的学习成绩和表现水平。评分规则的制定一样要以评价目标为基础，第一步，明确评价目标—促进学生道德判断的发展。第二步，制定表现性标准。表现性标准可参照认知—发展学派的道德发展阶段理论中的三水平六阶段来确定。第三步，将标准的每个水平解释为具体表现。这一环节需要教师或者评价者去收集、整理和分析学生的不同表现。第四步，赋予分值，并进行分数描述。例如，三年级的学生应该达到2分的表现水平，五年级的学生应该达到3分的表现水平，八年级的学生应该达到4分的表现水平。低于该年级“基本”要求的学生就应该特别关注。第五步，拟定评分规则。第六步，不断纠正和完善评分规则。

5.实施表现性评价

表现性评价本身的复杂性决定其实施起来具有一定的难度，尤其是运用在学生道德品质的评价上。因此，教师作为评价的主要参与者，在实施评价中必须充分考虑以下因素：第一，学生道德品质发展的必备条件有哪些。我们对学生道德评价的最终目的是促进学生道德发展，因此，必须把握学生道德发展的规律，在道德评价的过程中创造有利于学生道德发展的条件。第二，道德判断和道德行为之间存在什么样的关系。明确二者之间的关系，才能够更好地通过学生的行为表现检测学生道德判断的发展状况。第三，什么人参与评价。学生道德判断的发展是一个自我建构的过程，因此，在评价过程中，教师要给予学生充分的自主权，让学生可以真正参与其中。此外，听取家长、专家以及其他教育工作者的意见对于表现性评价的实施也很重要。第四，评价结果如何运用。

四、表现性评价运用在学生道德评价中应注意的问题

1.表现性评价的费时问题

表现性评价需要花费大量的时间，尤其是在道德品质上，开发出一个高效的表现性活动是十分困难的，无论是表现性任务还是评分规则的制定都需要长时间的谨慎思考。同时，教师给学生的表现评分，要比给大量选择题评分花费更多的时间。为了解决这一问题，教师一方面要对表现性评价有全面的了解，并提前收集有关学生道德发展的信息;另一方面要在教学过程开始之前设计表现性评价。

2.学生表现评分的误差问题

表现性评价是一种主观的评分方法，在对学生道德表现进行评分的过程中难免出现误差，这些误差的主要来源包括评分工具的缺陷、评分程序的缺陷以及教师的个人偏见。因此，必须采取一些针对性的措施去尽可能地克服这些偏差。例如，让表现性任务和评分规则更好地对应起来，使用清晰的表现性准则来描述良好表现的关键要素，利用浅显易懂的语言向学生描述表现准则，尽量保持评分规则的一致性，将与评估关系不大的因素排除在外等。

3.评价者的评价素养问题

格兰伦德认为，表现性评价要摆脱经验的判断，更多地进行专业性的判断[10]。由此可见，教师作为表现性评价的主要实施者，必须要具备一定的评价素养。这种专业评价素养不仅表现在教师的评价知识和能力上，也表现在教师之间是否具备合作专业主义。教师既要了解作为自己专业行为基点的评价理论知识，更要提高开发、设计评价工具和组织、指导、实施评价的能力，教师通过合作将个体知识和经验扩展，进而从实践中反思并提升自身的评价素养。

参考文献

[1] 赵德成，卢慕稚.新课程与学生评价[M].北京：高等教育出版社，2001.

[2] 钟启泉，崔允漷.从失衡走向平衡：素质教育课程评价体系研究[M].北京：经济科学出版社，2014.

[3] 王小明.表现性评价：一种高级学习的评价方法[J].全球教育展望，2003（11）.

[4] 杜普伊斯，高尔顿.历史视野中的西方哲学[M].彭正梅，朱承，译.北京：北京师范大学出版社，2006.

[5] 新课程实施过程中培训问题研究课题组.新课程与评价改革[M].北京：教育科学出版社，2001.

[6] 比尔·约翰逊.学生表现评定手册-场地设计和前景指南[M].李雁冰，译.上海：華东师范大学出版社，2000.

[7] 科尔伯格.道德教育的哲学[M].魏贤超，柯森，等，译.杭州：浙江教育出版社，2000.

[8] http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/201112/t20111228_167

340.html.

[9] 齐学红.中小学品德评价存在的误区及其改革对策[J].课程·教材·教法，2012（03）.

[10] Gronlund，N.E.Assessment of Student Achievement（Sixth Edition）[M].Allyn &Bacon，1998.