输入假说理论指导下大学英语阅读课程教学中分层教学模式探讨

■石 玉 王银屏/ 邵阳学院外国语学院

一、克拉申的输入假说

美国语言学家克拉申（Krashen）针对第二语言习得研究提出了系列理论，其中输入假说是其理论的核心部分。 他认为人类习得语言的过程是可接受并能充分领悟的，即当语言学习者所接受的第二语言理解性输入（comprehensive input）高于他现有语言水平输入时，其注意力会集中于对意义或信息的理解，而不仅仅局限于对形式的理解，这时可理解性习得才会发生。这一解释就是我们所熟知的“i+1” 公式。其中“i”代表学习者现有水平，而“1”则代表学习者在现有水平下新掌握的语言材料。

克拉申认为“i+1” 的输入模式并不需要刻意提供，学习者习得语言时，在能够理解所学知识的同时，只要有足够的时量，“i+1”的模式就会自动产生。学习个体有不同，“i+1”的实现模式就会不同。因此，授课老师既要了解代表学生现有水平的“i”，更要把握好“1”的添加。大学英语阅读课程教学中，学生阅读能力提升的模式就是典型的“i+1” 的模式。

二、大学英语阅读教学的课程要求和教学现状

阅读是接受和理解书面语言形式所表达信息的过程（Urquhart & Weir 1998）。在这个过程中，读者利用关于文本主题和结构背景知识、语言知识和阅读策略达到阅读目的。“得阅读者得天下”，阅读能力的培养历来为大家所重视，提高阅读能力是大学英语教学中不容忽视的重要任务。《大学英语课程教学要求》（2007）提出大学英语教学应根据学生的实际情况将课堂教学分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。其中，一般要求是高等学校非英语专业本科毕业生应达到的基本要求，其对阅读能力细化就不难看出国家教育部对于阅读课程的重视程度。

英语阅读能力是提高英语听、说、写能力的根本，培养和训练学生的阅读理解能力是大学英语教学的主要目的之一。大学英语的阅读教学不仅是学生掌握英语知识、打好语言基础、获取和处理信息的关键渠道，也是四、六级考生掌握阅读理解方法、提高阅读速度和正确率的关键。因此，各高校对于大学英语阅读教学十分重视。从历年的大学英语四、六级考试卷分值的分布来看，阅读题所占的比重最大。虽然2013年大学英语四、六级考试题型进行了改革，但阅读所占比重仍为35%，与听力等同。而与此同时，在长期的传统大学英语教学模式下，我国的英语阅读教学偏重语言知识的讲授，如在课堂上教师多习惯讲解课文生词和段落、分析长难句型、翻译课文、分析阅读篇章中的语法现象、讲解修辞用法、读课文、做练习等内容，而对学生的自主学习能动性培养和学生现有知识掌握程度的差异性重视程度远远不够。

三、输入假说指导下的大学英语阅读课程分层教学

克拉申的输入假说“i+1” 中，“i” 代表了语言学习者现有的水平，而“1” 则代表了略高于语言学者现有水平的语言材料。实现在具体的大学英语阅读教学中时，“i”是一个变量，因为学习者的阅读水平有高低，个体不同则“i” 不同；而“1”对现有英语水平不均的大学生也非一个固定的值。因为“i”的变化，“1”所代表的高于语言学习者现有水平的阅读材料也应是不等值的。即对水平不等的语言学习者，教师给学生分配的学习任务也应不同。同时，克拉申强调理想的输入，即“1”（语言材料）的输入应该是可理解性输入，“1”的内容既有趣又有关联，除语言材料的输入，非语法程序的输入也应有所涉及，从而保证输入量的全面性。

这样变化的“i+1”输入假说运用到具体的大学英语阅读课程教学中就是典型的分层教学。分层教学在充分考虑语言学习者的不同程度的同时，鼓励授课老师针对不同的层次运用不同的教学方法，既保证教学过程中输入量的合理，又满足不同学生对输入量的不同要求。

结合“i+1”输入假说，分层教学法可以理解为：在具体的教学中，教师根据学生学习基础和学习能力“i”的不同，以课程为单元，通过实施学生分层、目标分层、课程分层、授课分层、作业分层、评价分层等具体操作，给不同层次的学生设定具体的教学内容和教学目标“1”。通过不同层次的教学、考核和评估，学生知识水平和学习能力得到提高，“i+1”的分层教学模式得以具体落实。为落实“i+1”输入假说教模式的大学英语阅读课堂教学，我们需要建立一个多元、多层和多维的分层教学体系，这是当前大学英语阅读课程分层教学的客观需求。

首先，大学英语阅读课程的分层教学应该建立在评价内容的多元性上。大学英语阅读课程教学不能仅以高考试卷测试为唯一标准，考试评价仅为阅读课程教学内容的一项。包含课堂表现评价、课后作业评价、课后阅读活动参与度评价以及阶段测试评价和期终考试评价等是构成学生现有英语水平“i” 的不可或缺的综合评价内容。以课堂评价为例，阅读教学课程中学生对老师提问的回答，对课堂练习的完成程度以及小组合作的参与度都可以构成对学生课堂表现的有效评价。针对低、中、高不同英语层次的学生，教师他们的评价可以是鼓励、肯定和对学习积极性的进一步激发。

其次，大学英语阅读课程的分层教学应体现评价标准的多层性。在帮助学生打下扎实的语言基础的同时，要培养学生较强的实际应用能力。分层教学不可只根据学生书面成绩进行分类分层教学，课程设计要充分体现个性化，如对学生对教学内容的参与，教师可以采用隐性分组、分层布置的方式，鼓励学生有自己观点的同时又能集思广益。在保证学生在整个大学期间的英语语言水平稳步提高，又要有利于学生个性化的学习，从而提升他们的学习素养，养成良好的学习习惯，明确学习的目标并保持学习的动力。评价标准的多层性应贯穿于分层教学的各个环节，切忌单一和刻板。

最后，大学英语阅读课程教学应注意评价方式的多样化。在整个大学英语阅读课程教学中，教学评价贯穿始终。一方面，评价主体教师和学生之分，前者涉及对学生的学习状态和进步程度的评价，后者涉及学生的自我评价、学生互评或对教师评价。个体不同，评价的方式也会跟着变化。另一方面，对学生学习的评价分为形成性评估和终结性评估两种。形成性评价贯穿整个教学过程，是过程性和发展性评估，即根据教学目标，采用多种评估手段和形式，包括学生自我评估、学生相互间的评估、教师对学生的评估、教务部门对学生的评估等，跟踪教学过程，反馈教学信息，促进学生全面发展。而终结性评估是在一个教学阶段结束时进行的总结性评估，主要包括期末课程考试和水平考试。这种考试应以评价学生的英语综合应用能力为主，突显学生阅读水平的提升对其读写译能力的提高的积极影响。

四、结语

总之，输入性假设“i+1”对大学英语阅读课程分层教学具有一定的指导作用。该假设在关注个体具体英语水平差异的同时，还关注学生个性的差异。在实际的大学英语阅读教学中，我们应正视学生英语水平的分层的现实，注意英语阅读课堂中评价内容、标准和方式上的变化，这样才能真正实现熟悉不同学习个体“i”的现状，为学生设定具体的“1”的教学内容，从而达到提升学生学习效果，实现分层教学的目的。