我国培智学校课程改革历史进程中的价值取向问题研究综述

肖琳熹 重庆师范大学教育科学学院 重庆 401331

1988年11月，第一次全国特殊教育工作会议召开是我国特殊教育发展史上的一座里程碑。自此以后，我国的特殊教育事业进入了一个快速、健康、持续发展的新时期。随着特殊教育事业的发展，培智学校课程改革成为了特殊教育发展史上不可忽视的一个重要内容。

什么样的知识对培智学校学生来说是最有价值的？这一问题围绕着培智学校课程改革历史进程中的各个方面，对课程改革中课程的目标、框架、内容、评价等方面产生重要的影响，另外，对培智学校的教师而言，对这一问题的判断也直接支配着从事教学活动时的思想和行为。课程价值就是指课程为满足主体一定需要而以相应方式表现出来的某种属性、作用和意义，它是指在某种价值观的支配下，人们对课程有意识的选择与取舍，是人们在制定和选择课程方案以及实施课程计划时所表现出的一种倾向性。由此可见，课程的价值取向是课程的重要维度。随着近年来我国培智学校课程的改革，课程的价值取向问题也得到了学者们的重视和关注。

一、我国培智学校课程改革价值取向的历史演变

（一）课程中心从知识到生活的转变

针对培智学校学生特点和发展需求，越来越多特殊教育工作者提出培智学校的教育要促进学生适应社会。这也与联合国教科文组织倡导的从“学会认知”到“学会生存”、“学会关心”的世界教育趋势相一致。近十年来，培智学校对生活化课程进行了积极探索，经过实践和反思，形成了丰富的理论思想和宝贵经验。

刘春玲、马红英在著作中谈到只针对知识的学习这一目标，在培智学校中，学科知识的逻辑顺序与特殊儿童的认知发展并不完全匹配，根据学科体系选定的知识可能因脱离智力障碍儿童的认知基础和生活经验而导致其难以完全理解和掌握。刘佳芬提出了“以生活为中心”编写中度弱智学生校本教材的思路。傅王倩、莫琳琳、肖非在《从“知识学习”走向“完满生活”——我国培智学校课，程改革价值取向的变迁》一文中提出课程的中心转向学生的生活，提高学生的适应能力，使他们通过教学能够平等地、自由地参与社会生活。

这种生活化课程的发展被认为是对社会适应能力的重视，对社会适应能力的重视是与二十世纪八十年代以来西方全纳教育的理念是一致的。

（二）课程的内在发展：由适应生活到完满生活

有学者认为，生活化课程是在“来源于生活，服务于生活”课程理念的指导下，选择课程内容、组织课程内容并以此为根据进行课程的教学。这一观点并未对“生活”这一概念的领域进行描述，但随着实践的发展和研究的深入，越来越多的学者关注到生活的内涵，开始重视在生活化课程中，课程的价值取向不仅仅是适应生活，而是向追求生活质量，提升生活品质，思考生活意义的层面。邓猛等人认为，培智学校的课程应走向“完整生活”，“生活化”课程的内容不能局限于生活技能，应着眼与完整的社会文化生活。吴春艳等人也提出了，智障教育课程需追求有意义的生活，课程应该源于学生的真实生活，超越狭义的生活，尊重生命的意义和存在感，丰富学生的生活体验，走向有意义的生活。邓猛、雷江华则认为培智学校的课程改革首先要确立“以生活质量为导向”的设计理念。对生活质量的关注将有助于培智学校课程体系进一步摆脱传统普通学校重视学业成绩、轻视能力发展的设计思路，使培智学校课程真正符合适应生活、适应社会的理念。

由此可以看出，在培智学校课程改革的发展进程中，研究者对生活化课程的理解日渐深入。对生活化课程的要求是不仅包含了培智学校学生日常生活的常识和技能，而且同时注重对生活的质量的提升，对生活的意义的思考以及个人作为生活的主体的发展。

（三）课程“以人为本”的理念

在我国培智学校课程改革更加关注生活的背景下，课程改革的理念也更加关注学生的发展。越来越多的学者认同在培智学校中应当充分考虑学生自身的发展，应当统合各类课程，使智力障碍学生能在学校教育中获得全面发展。“以人为本”成为公认的先导理念，成为我国各层次培智学校改革研究者们的共识。

陈云英指出，以人为本和终身学习的教育思想是制定课程方案的依据。杜晓新等人在文章中谈到，以学生发展为中心的原则就是以学生为本，将教育目标、内容与学生适应社会的基本需求结合起来。何金娣认为，智障儿童的生存教育更强调以学生为本，教育教学从学生的需求出发，注重学生的个性化发展。

二、我国培智学校课程改革历史进程中的价值取向研究的反思

由于不同研究者以及一线教师对生活化课程的不同理解和认识，生活化课程在开发和实践中也存在差异。

（一）生活化课程并不意味着放弃学科知识

对生活化课程的倡导，导致了人们对培智学校学生学习学科知识的误解，认为他们只要能够学会应付日常生活的技能就足够了。但是培智学校作为一个教育主体，不能忽视儿童在发展阶段对智力的启蒙和培养，而更应当抓住适当时机，与生活化课程相结合，进行学科知识的教学。

常建文在文章中谈到如果是仅仅培养生活技能，忽视了相应学科的教学，忽视了课堂教学中培智、益智的作用，把“生活”极大化甚至单一化，就失去了生活化课程的意义。应该在“最近发展区”理论的指导下，根据学生的智力水平和可接受能力，实施个别化教学和分层教学。马珍珍等人提出对中、重度智力落后学生的培养在教会实用生活技能的同时，也不可忽视基本智力能力的启蒙和训练。对课程要有一个系统的规划。

（二）生活化课程中生活的概念被窄化

在培智学校生活化课程的研究和实践中，容易窄化生活的概念，仅将生活定义为日常生活。认为生活化课程内容就是去繁就简，易于接受，侧重比较简单的生活技能培养。

邓猛等人提出了当前生活化课程的实践落入“四化”的误区。一是将生活简单化，课程中的社会规范和文化品味消失了，忽略了培智学校学生探索更复杂、宽广的社会生活的需求和权利。二是将生活狭隘化，仅将课程局限于生活技能与生活适应能力的训练。三是将生活机械化，变成一种按程序、分步骤的训练。四是将生活庸俗化，教给学生一种庸碌的生活方式，而忽视了真善美的体现和人的全面发展。

(三）根据学生的不同程度调整生活化课程

特殊教育中尤其重视学生的个别化教育，因此针对不同层次的智力障碍学生也就需要更适应他们发展和成长要求的课程改革价值取向。通常将智力障碍学生分为轻度、中度和重度三类。不少学者在著作中谈到了不同层次智力障碍学生的不同课程取向。

王辉认为我国培智学校的课程改革必须围绕实现培智学校的三层培养目标进行，实行不同程度的智力落后儿童有不同的目标和不同的课程。针对轻度智力落后儿童的课程应充分体现课程的基础性、实用性、补偿性、教育性、灵活性和综合性等特点。中度智力落后儿童在大致与轻度课程取向一致的情况下，在要求方面可稍作调整。重度智力落后儿童则集中进行生活处理和社会交往等方面迫切需要的能力的培养。马珍珍、何晓莹也提出了中、重度智力落后学生课程设置方面的问题。认为不仅是考虑到他们现有的接受能力，就一味地将课程简化、再简化，而要抓住他们入学年龄相对较早的契机，为他们提供丰富的后天教育环境。

三、我国培智学校课程改革价值取向研究的未来展望

对我国现有的培智学校课程进行改革的意义在于培智学校课程与当前特殊教育理论研究的新进展相结合。现今课程改革的主要内容包括学校课程的设置要注重与学校后生活的衔接，同时更加重视智力障碍儿童与正常儿童的共性，鼓励智力障碍儿童参与社会主流环境，通过学校教育提升智力障碍儿童的社会生活技能和社会适应能力。这些方面充分体现了我国培智学校课程改革的价值取向的普遍共识。

近年来许多学者致力于对我国培智学校课程改革价值取向的研究，对相关事实和论据进行了整理，加深了对我国培智学校课程改革中价值取向问题和现象的认识和理解，丰富了我国培智学校课程改革的理论。但相较于那些严密的、可测的、有预见性的科学理论相比，培智学校课程改革价值取向的相关研究还有很大的进步空间。一方面，需要更多的研究者和一线教师投入到相关材料和事实的整理和系统研究中，另一方面，在理论研究中需要更加理性的论证和思考。同时也需要将实然的研究与应然的研究结合起来，更好地为我国培智学校课程改革提供理论指导和经验总结。

对于我国培智学校课程改革价值取向的历史发展和思考虽然存在着一些不足，但总体上是一个不断丰富和完善的过程。在培智学校课程逐渐形成自己的体系的今天，更需要特殊教育的研究者和工作者关注和探讨课程价值取向的问题，从中分析我国培智学校课程发展和改革的根本目的和动力。