人工智能时代教师的“行动哲学”

李 栋

[摘   要]  教师的“行动哲学”是教师在时代变迁中安身立命的关键。作为一种“技术替代”与“工具理性”的人工智能，蕴含着教师存在的“生存危机”;作为一种“时代精神”与“时代诉求”的人工智能，蕴含着教师特质的“发展时机”;作为一种“解蔽揭示”与“去蔽还原”的人工智能，蕴含着教师成长的“行动契机”。人工智能时代教师的生存主要存在三种不同的境况：以“谋生”为取向的“劳动”、以“谋技”为取向的“工作”、以“谋道”为取向的“行动”。廓清特质边界与突破关系壁垒、寻求确定性与直面不确定性、认识局部性与融通整体性是人工智能时代教师“行动哲学”蕴含的三种“必要的张力”。人工智能时代教师“行动哲学”的重建需要教师敞开行动视域，创造生存境遇的多维时空;架构行动网络，为异质型“行动者”赋权增能;建构个人哲学，成为自己的“方法论学家”。最终，教师通过自身的“行动哲学”去“占有自己的全面本质”，彰显自身的行动特质与内在尊严。

[关键词] 人工智能; 教师行动; 生存境况; 行动哲学; 方法论

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

一、引   言

时代的更迭重塑教师的生存境遇，叩问教师的涉世方式，重组教师的价值序列，亟须教师对自身所处的时代精神进行理性反思与价值觉解。教师的“行动哲学”是教师在时代变迁中安身立命的关键。对教师而言，人工智能（时代）隐匿着一种崭新的“看”教育世界的特定方式，包括工具认知、时代认知和行动认知等三个不同的维度。其中，作为一种“技术替代”与“工具理性”的人工智能，蕴含着教师存在的“生存危机”;作为一种“时代精神”与“时代诉求”的人工智能，蕴含着教师特质的“发展时机”;作为一种“解蔽揭示”与“去蔽还原”的人工智能，蕴含着教师成长的“行动契机”。将教师的“行动哲学”与时代精神进行关联性思考，是从一种审“时”度“势”的视角出发，观照人工智能时代教师的存在价值、现实境遇、思维方式与精神向度，旨在全面唤醒教师对自身存在限度、专业特质与成长可能的充分自觉，最终，教师通过自身独有的“行动哲学”去“占有自己的全面本质”[1]，彰显自身的行动特质与内在尊严。

二、发问：教师如何看待“人工智能”

（一）作为一种教育工具的“人工智能”

作为人体器官的功能延伸与功能投影，人工智能把知识与行为、教学与管理转化为“0”与“1”的机器代码，从数据算法的角度来简化、抽象与模仿人类大脑神经网络的运算模型，对教学过程与知识表征进行智能化的改造与重塑。如果说“互联网+”作为一个物理概念，直面的是主体间的“信息不对称问题”，那么人工智能作为一个类生物概念，解决的则是“行为智能化问题”，即“通过方法的使用和对任何非智力因素的消除来增加效率”[2]。可见，作为人的智力物化的“持存物”（海德格尔语，指现代技术把自然界的事物变成人所占有的东西），人工智能分别以“技术设备”的物质形态与“规则应用”的工具理性进入教师的视野。

作为一种教育工具的“人工智能”，主要具有四大应用形态，即智能导师系统、自动化测评系统、教育游戏和教育机器人。通过收集行为数据、预测学习进度、分析学生情况、监测教学过程、集结教学资源、规划教学路径、诊断学业缺陷和评价教学效果等应用环节，人工智能基于数据流的运算对教学规律进行了可视化的呈现和精准化的反馈，在承担部分辅助教学与仿真教学的同时，融合了“线上+线下”的个性化教学资源，替代了教师以往的重复性事务，缩短了试误反馈的周期，发挥着教师工作的“代具”作用[3]。可见，人工智能是理性运算和效率实践的整体，是技术、信息、工具、模式和秩序的集合体。

教师将人工智能作为一种提高教学效率的“教育工具”，构建的是一种“人→物”单向度的应用关系，面临着“学以御物”的技能挑战。从技术哲学的角度出发，主要存在两种基本态度，即以乐观主义为代表的建设性的正面作用和以悲观主义为代表的批判性的负面效果。值得警惕的是，前一种情况，因为“在工业化生产的理论模式下人们似乎更熱衷于发明一种能够制造标准教师的理论机器，并用这种理论机器培养出标准化的学生”[4]。于是，前一种的正面作用极具诱惑力，容易诱导教师卷入“技术滥用”的漩涡，导致“技术漂移”，产生本末倒置的“逆向适应”。

（二）作为一种时代诉求的“人工智能”

如果说将人工智能看作一种“教育工具”，是从人工智能本身物化的认识论出发，将其归为技术工具的范畴，那么将人工智能看作一种“时代诉求”，则是从人工智能引发效应的认识论出发，卷入不同方面的多元力量，将其视作时代指示器的一个具体体现。人工智能通过打破统一时间、统一空间与统一师资的传统教育教学格局，突破了传统教育教学的围墙，使得“流动性的现代社会”成为一个具有风险性与开放性的“全世界都远程在场的社会”，改变了传统师生的“在场”方式与“在场”深度，呈现出深度学习、跨界融合、人机协同、群智开放的时代特征。

作为一种时代诉求的“人工智能”，肃清并整合不同的既存价值与衍生力量。对于教师而言，这将考问自身的专业生存旨趣，潜藏着对自身合法性的质问，甚至造成 “替代性失业”“技术性失业”“结构性失业”，进而“逼迫”教师探寻自身不可替代的专业发展特质，在外部牵引、内部驱动与整体转化中实现自身生存方式的转换，创造性地展现一种新的行动样式。因此，对人工智能时代精神的整体性把握，教师需要超越工具技术的认知局限，依据时代诉求、时代尺度与时代使命，对自身的认知式存在、境遇式存在、可能性存在与行动式存在进行时代考量，做出能够代表自身特质规定性的内在承诺。

人工智能引发的效应勾勒了一幅全新的时代图景，构建的是一种“人—（物隐匿）时代”多向度的背景关系，教师则面临着“教以成人”的时代挑战。与其说人工智能在未来可能承担教师的“十二个角色”[5]是对教师的无情替代，不如说人工智能的到来弥补了过去技术水平的缺陷，使得教师不再“代劳”本该由人工智能去做的事务，剔除了遮蔽教师特质属性的“繁琐事务”。可见，凡是能被人工智能取代的工作，都不是教师应该做的工作。基于此，特质廓清后的教师需要探寻自身独有的天赋价值，将行动重心转移至以实现“以人育人”为宗旨的批判性反思、精神性关怀与创造性审美之上，对这个时代的教育诉求做出教师独有的时代回应。

（三）作为一种行动视角的“人工智能”

人工智能與教师的不同照面方式，造就了教师不同的行动视角。如果说教师把人工智能视作一种“教育工具”和“时代诉求”，低估了人工智能承载的价值期望与文化意义，那么教师将人工智能视作一种行动视角，则是以一种自主、自明与自觉的“看”与“行”的视角来探寻自身存在的特殊性与自身行动的可能性。从一种行动视角出发，教师不再把人工智能看作一种“存在者意义上的技术”，而是将其看作一种“存在意义上的行动者”。人工智能只有在教师的行动中“才能获得其完整形态，展开和发展自身，并显示出它的全部社会文化意义和后果”[6]，进而超越悲观主义与乐观主义二元对立的割裂关系，最终成为教师行动本质的一种自我构成。

人工智能作为一种“行动视角”，主要为教师打开了三种不同的行动视域：其一是作为一种显现真理的解蔽方式，人工智能分别从“被动促逼”的对立面与“主动廓清”的统一面来寻找教师的存在意义;其二是对技术逻辑与教师行动逻辑之间的关系重构，即二者在经历“塞入”“加入”“嵌入”“融合”关系的演变历程之后，不断发生着“相互往返”的延异运动[7]，形成了一种“互构”与“互驯”的主体间关系;其三是教师“行动域”的重心转移，即将教师从繁琐低效、简单重复的事务性“行动域”中解放出来，把“行动域”的重心转向智慧、审美、创造、体验与情感关怀的层面。

作为“行动视角”的人工智能产生了一种彼此形塑的互动效应，构建的是一种“人—（物自体）行动者”互涉与互摄的关系，教师面临的则是“学以成己”的行动挑战。教师对自身特质的找寻必须依赖于自身创造的行动世界，并使自身成为创造规则的“立法者”，对自身的存在价值与行动意义进行自我诠释。“科学关注存在的东西，技术则关注将要存在的东西”[8]，人工智能作为“技术不只是一种工具和手段，它还具备改造和建构社会存在和社会关系的力量”[9]。因此，作为一种“行动视角”的人工智能能够融合并敞开教师的行动视域，调整旧有的概念框架，重新解释教师行动世界中的新现象，最终赋予教师行动新的价值与尊严。

三、理解：人工智能时代教师的生存境况

（一）生存境况之一：谋生取向的“劳动”

马克思的“劳动哲学”提出“劳动创造了人本身”的命题，认为劳动作为人的特有本质力量的外化，具有改造物质世界与改造人本身的二重性，分别是以改变客体及其属性来实现对人的有用性的“手段价值关系”和以改变人与人之间关系及其属性来实现抽象物化的“目的价值关系”[10]。但是，汉娜·阿伦特基于人所处时代的现实境遇，结合工业逻辑所赋予的效率理念，将技术与工具纳入自己的理论范畴，对“劳动”概念的内涵与外延进行了“降格式”的解读，认为劳动是人为了满足生理需要而付出的努力，即“劳动意味着忍受生活必需品的奴役，这一奴役是人类生活条件固有的”[11]。

在人工智能时代，劳动本身并不意味着异化关系的产生。但是，仅仅以谋生为取向的“劳动”则会演变成一种仅仅满足于生存需要的“迫不得已”的活动，劳动内在性的退隐与外在性的强化产生了教师“自我”与人工智能“非我”之间的对立关系。教师的劳动异化主要存在四种类型，即教师与人工智能（技术工具）的异化、教师与自身劳动行为的异化、教师与自身“类存在”的异化、教师与他人关系的异化。异化劳动表现为“片面的劳动”与“抽象的劳动”，前者指的是教师所从事的劳动并不属于教师应有的劳动，也不是教师在真正劳动，而是像机器般劳动;后者指的是教师无视自身劳动的时代诉求、社会关系与价值意义，把一切时代变革和社会条件下的教育教学都看作是同样的劳动。

谋生取向的劳动是一种驯服于组织化秩序之中的对象性行为。“执行—应用—操作—效率”的机械观念意味着统一的节奏与秩序，高效性替代适用性，操作性则粉饰不合理性，教师被嵌入到人工智能的节奏之中，无暇顾及真实的自我。教师存在价值的脱落与劳动意义的断裂，意味着教师本质的异化与尊严的丧失。对于教师而言，唯一能做的便是放弃个性化的意志与创造，对自身教育教学的痛苦与艰辛进行自我麻痹与忘却，并将其寄托于劳动的谋生属性，随波逐流于日常的繁琐事务。因此，谋生取向的劳动是满足教师基本生存的必要条件，但并不是满足人工智能时代教育诉求的充分条件。

（二）生存境况之二：谋技取向的“工作”

为了区别于人以谋生为取向的“劳动”，汉娜·阿伦特将人的“工作”建基于通过工具利用和技术改造后的人工世界，旨在追求人的技能与技艺的增进[11]。人工智能在解放教师部分劳动的同时，增加了教师工作的选择性与自主性，并对教师工作的“专业化”提出了更高的要求。由于“专业化意味着在一种知识内部建立起一套规则、程序和自身确认的标准，以便对自身的合理性进行辩解”[12]，教师的工作被赋予了一种“制造”的意味，即为教师提供一套由规章制度与体制计划所规约的行为模型，以此作为普遍性意义上的“教师工作守则”。因此，以谋技为取向的教师工作，一方面实现了对传统工作内容的软化，技艺工具性的进步带给教师专业发展的自足与自信;另一方面伦理内涵与内在体验的缺失致使教师无法自证生存的价值与存在的意义。

马克思认为：“时间实际上是人的积极存在，它不仅是人的生命的尺度，而且是人的发展的空间。”[1]人工智能能够节约教师以谋生为取向的必要劳动时间，增加教师自我实现的“闲暇时间”，即教师“能够直接用来发展自身各种本质力量的时间”[13]。此时，如何理解与诠释这种“时间尺度”决定了教师专业发展的不同取向。如果从工业化的效率观念出发，教师则化身为人力资本的培训者，“闲暇时间”便成为“必要劳动时间”的延续补充，其结果则是教师工作的自我意识充满着效率至上和工具理性的倾向。

教师的工作活动具有“二重化”尺度，分别为“人的尺度”和“物的尺度”。其中，“人的尺度”包括“外在尺度”与“内在尺度”，而“物的尺度”则包括“工具尺度”与“效应尺度”。由于教师思维的自我设限与自身方法论的困境，以谋技为取向的教师工作往往将教育教学看作单向度的“例行公事”。即使遭遇失败，教师也只是在方法层面寻找原因，而无法看到方法背后的教育假设、价值定位与意义属性，更无法看到成长的可能性。因此，以谋技为取向的教师工作虽然超越了以谋生为取向的劳动层面，获得了教师自觉自为的“闲暇时间”，但仍然没有打破“德性伦理让位于规范伦理”的困顿局面。

（三）生存境况之三：谋道取向的“行動”

在人工智能时代，如果说教师以谋生为取向的劳动是为生活所逼迫，以谋技为取向的工作是为技术功利性所驱动，那么以谋道为取向的行动则是教师自我意识的充分体现。如果说教师的劳动与工作是可以被人工智能所替代的“非伦理—身体”活动，追求的是作为人工智能的客体及其属性对作为主体的教师需要满足的效用关系，那么以谋道为取向的教师行动则是不可被替代的“伦理—精神”活动，探寻的是一种无限敞开、主动介入以满足成己成物与成事成人的交往关系。因此，以谋道为取向的教师行动不再局限于“一个纯粹的知识问题、一个方法的问题和一个技巧的问题”[14]，而是安身立命于一种开放的心态、一种特质的释放和一种智慧的创造。

在人工智能时代，以谋道为取向的教师行动蕴含着三大特征，分别为教师存在的复数性、教师特质的彰显性和教师行动的开创性。其中，教师存在的复数性体现了教师存在的平等和差异的双重特性，多元主体共同缔结的网络化远程在场，勾勒出面向多重维度、多层关系的教师行动的新图景;教师特质的彰显性则以教师对“我是谁”的时代问答为前提，全面唤醒自身对所在处境的自觉反思意识，对时代诉求保持高度敏锐，通过行动动态地确认自我的独特性;教师行动的开创性则意味着自身突破困境、开拓创新的能力，即冲破现实性的、固定属性的和同质性的束缚，创生自身独特的意义秩序。

以谋道为取向的教师行动遵循一种“做哲学”的行动逻辑，行动思维也从“名词属性”转变为“动词属性”或“动名词属性”，要求教师能够对看似单纯的教育情境与事件进行多角度、个别化与反思性的审视，在主动显现自我特质形象的同时，构建一个可供“教师特性”完整展现的新场域。这是因为“只有在行动和言说中，人们表明了他们是谁，积极地揭示出他们独特的个人身份，从而让自己显现在人类世界中”[11]。因此，以谋道为取向的教师行动促使教师在识别自身存在的独特性与相对性的同时，意识到自身行动域的完整性与可能性，自觉建构一个“持续生成的我”。

四、张力：人工智能时代教师行动的二重性

（一）廓清特质边界与突破关系壁垒

在人工智能时代，廓清特质边界主要包含廓清“技术的边界”与廓清“教师的边界”两个交互进行的任务，二者之间存在着一种“相互主动”与“相互被动”的关系。廓清“技术的边界”则“既是指技术作为工具性存在的质的规定性，也是指技术功能的有限和极限”[15]，既要看到人工智能在数据分析、资源整合与逻辑运算等方面具有教师行动无可比拟的优势，又要看到人工智能在实现教书育人价值、情感精神关怀与德性内化创生等方面的技术局限。廓清“教师的边界”则意味着教师既要在直觉感知、智慧创获、以人育人等方面的特质所在，明确自身不可让渡的权利与义务，又要避免自我异化为人工智能的奴役附庸，沦为否定自我存在合法性的“帮凶”。因此，廓清特质边界并不是为了割裂人工智能与教师行动之间的交互关系，而是为了让其成为其所“是”，成为其所“应是”。

对于教师行动而言，突破关系壁垒主要包括三个维度：其一是突破教师行动与人工智能之间的关系壁垒，协同构建教师自身与人工智能之间的具身关系、解释关系、它异关系与背景关系[16]，依人工智能之优势，扩展自身新的行动模式;其二是突破实然自我与应然自我之间的关系壁垒，唤起自我“全面觉醒”的意识，既要回顾自身成长的历史经验，又要直面现实存在的窘迫境遇，还要趋向完整自我的可能样态;其三是突破教育学科与其他学科之间的关系壁垒，提升教育边界的通透性，促使其他学科的品质与智慧能够融入教师的行动中去，实现教师在学科间的“临界点”上个性化地生长。

（二）寻求确定性与直面不确定性

人工智能利用海量的教育数据，分析多种数据变量之间的相关关系，显示出“寻求确定性”的绝对优势。而现实的教育场域则既有目标清晰且易于确定的“高硬之地”，也有复杂突变且难以预测的“低湿之地”。正如莫兰所言，“认识是在一个不确定性的海洋里穿越一些确定性的群岛的航行”[17]，不确定性是对确定性的动态呈现，而确定性与不确定性之间存在的“必要张力”则构建了教师行动的“现实”与“可能”，其努力寻找的则是“位于确定性世界与纯机遇的变幻无常世界这两个异化图景之间某处的一个‘中间描述”[18]。因此，寻求确定性并不是将教育教学的权利完全让渡给人工智能，而是要立足实际情境去考察教师自我发展的潜在可能性;直面不确定性也并不是沉沦于虚无主义的泥淖之中，而是要在新事物的不断涌现中追问现实条件的适切程度。

寻求确定性与直面不确定性分别代表着教师行动的宿命与本性，共同架构了教师行动的现实境遇。“我们努力要走的是一条窄道，它介于皆导致异化的两个概念之间：一个是确定性所支配的世界，它没有给新奇留有位置;另一个则是由掷骰子的上帝所支配的世界，在这个世界里，一切都是荒诞的、非因果的、无法理喻的。”[18]寻求确定性的反面就是风险意识，直面不确定性的反面就是担当意识，作为去除遮蔽以显现真理的人工智能，能够为教师的行动敞开更多的可能性和不确定性，而作为涉身教学实践以彰显特质的教师行动，则能够不断将无序性、偶然性和差异性的教育情境转化为新的规律与秩序。因此，确定性与不确定性之间的广阔“地带”处于教师行动的现实与可能、实然与应然的交界之处，更是教师认识自我、敞开自我与超越自我的成长之地，能够促使教师的行动始终保持生机勃勃的求真意识、向善意识和审美意识。

（三）认识局部性与融通整体性

纵观已经介入教育教学服务层的人工智能代理系统，其背后是一种整体拆解、局部认知的技术逻辑，亦即将教育教学的整体结构分拆为不同的执行环节，将教育教学的现实情境简化为不同的抽象问题，将教育教学的立体层次切割为线性的平面要素，其实质是一种基于局部变革的“要素构成观”，有助于对教育教学局部问题的理解。但是，教师行动面临的则是事实与价值、手段与目的、思维与应用的动态系统，存在着无法用人工智能的符号运算来表征的隐性内涵，需要浸润于整个教育世界来体现与架构这种动态性的意义关联。因此，基于人工智能对多重独立片段的分析，教师的行动需要转向一种整体融通的关系思维。

如果说人工智能对教育教学的局部认识呈现了教学环节的“正确性”，那么教师行动对教育教学的整体融通则能够揭示教育存在的“真实性”。海德格尔利用“锤子隐喻”对局部认识与整体融通的关系做了形象的说明，即仅仅依据锤子“锤”的功能性标签，而忽视“钉子”和“锤”的身体动作，并不能真正理解“锤子”的全部内涵，必须要融通有关“锤”的整个世界[19]。复杂的教育行动作为“一个极其复杂的行为，在它的内部所构成的错综复杂的各种各样的关系，在它的外部所形成的方方面面彼此羁绊的联系，是用简单的眼光所无法打量与把握的”[20]。因此，教师的行动需要将人工智能的局部认知置于一种“非对象性”的关系之中，通过局部的“正确性”来探寻整体的“真实性”。

五、适切：人工智能时代教师行动的方法论

（一）敞开行动视域：创造生存境遇的多维时空

1. 对人工智能的敞开

教师对人工智能的认知界定、关系建构与价值判断，将决定人工智能在教师行动中的角色扮演、融合程度与意义建构，更是直接决定着身处人工智能时代的教师行动视域的敞开程度。如果以技术工具的角度看待人工智能，那么人工智能便是教师行动过程中的一种静态人造物，仅仅发挥提升局部效率的作用;如果以引发效应的角度看待人工智能，那么人工智能便是一种文化氛围与时代诉求，对教师的行动具有“促逼”与“挑起”的作用;如果以行动契机的角度看待人工智能，那么人工智能便是一条解蔽之路，为教师的行动开启全新的境遇时空。因此，对人工智能的敞开，需要教师整体而全面地对人工智能与自身特质之意义关联做多方位的透视，以获得多重理解与解释。

2. 对教育世界的敞开

教师对教育世界的视野范畴、时空构造与关系力量的认知程度，将直接决定着教师行动的范围界限、开展方式与决策判断，更是直接创生了教师现实的生存境遇。作为一种去除遮蔽、显现真理的人工智能，能够“开辟一个以时空压缩与时空延展并存的多元的全新场域”[21]，并对原有教育世界的基本架构进行重组与改造。基于此，对教育世界的敞开意味着教师对教育世界中的实体要素、智能要素与结构要素进行吐故纳新，以崭新的视角重新审思过去理所当然、习而不察、习以为常的“旧常世界”，去觉察曾经熟视无睹、置若罔闻的教育习俗，以一种新奇、他者与探究的眼光来审视自身生存的“教育世界”，重新开启一场新的教育世界的意义涌现之旅。

3. 對自我可能性的敞开

人工智能向传统的教师自我规定发出了质疑与挑战的信号，逼迫教师去不断探索自我存在的可能性。而教师对人工智能与教育世界的“重新解释”则重构了教师的“视域结构”，包括对过去、现在与未来自我的哲学运思。因此，教师对可能自我的敞开需要持续地从一种批判性的眼光出发，以一种开放的心态和重建的精神，揭示教育教学的自我内部景观，集结各种力量向自身存在的最深处进行发问，透析自我的思维限制，突破自我的固定模式，始终向自我认知、鲜活经验与生命成长的领域敞开，不断“生成新的话语逻辑和话语范式，懂得如何选择、判断与表达，在更深刻的存在意义上凸显自我”[22]，最终在新的生存境遇中创制自我，成为一个充满无限可能的“存在的人”。

（二）架构行动网络：为异质型“行动者”赋权增能

1. 延展“行动者”的内涵与外延

人工智能为教师的行动域敞开了新的时间与空间，各种多元异质型的“他者”被不断卷入到教师的行动过程之中。“他者”既包括相同学科背景与不同学科背景的“人”，也包括人工智能在内的“非人”，他（它）们作为教师整体行动框架中的“行动元”，以内在或外在的融合方式，最大限度地拓展教师的行动能力。“一个行动元可以是人，也可以不是，或很可能是两者的一个组合……一个行动元既不是一个对象也不是主体，而是一个‘介入者。”[23]因此，对“行动者”内涵与外延的延展，其实质是一个为异质型的“行动者”赋权增能的过程，人工智能将以“资格代理”的方式获得作为一个“行动者”的地位、权利与责任。

2. 架构“行动者”的关系与网络

在人工智能时代，赋权增能后的“行动者”通过多方联动、协同参与，逐渐架构出“行动者网络框架”，在参与教师行动的过程中不断地“触动”与“被触动”而形成一个动态的关系型聚合体。在“行动者网络”框架中，异质性是基本特征，关系性则是行动者得以存在的前提，每一个行动者都是一个“网络结点”，通过相互承认、相互影响与相互通约，共同形成一张由异质型“行动者”编织而成的意义之网。架构“行动者”的关系与网络是以解决教育世界中的现实问题为目的，以教师行动力量的聚合为导向，强调具有异质性、集成性和组织性的“他者”的参与性行动，能够打破既有的认知局限与学科界限，最终形成一个知识集群、分形创新、多位聚合的教师行动关系型网络，以实现对教育世界的整体认识与重新配置。

3. 整合“行动者”的力量与效应

在人工智能时代，“行动者”关系与网络的架构能够产生一种关系性的力量与网络化的效应，形成一种聚合体的“内行动”，即各种力量与效应彼此缠绕、交叉建构。教师的行动是无数“行动者”力量与效应整合后的“内行动”的结果，包含“被他者理解”与“理解他者”的双重维度：一方面，教师行动向“他者”敞开，具有“为他”的性质;另一方面，教师行动关乎自我内在世界的和解与安顿。整合“行动者”的力量与效应主要包括三个层面：其一是教师作为“行动者”主动对教育世界敞开并接受“他者”的影响;其二是将外在力量与效应整合为自身的“内行动”，创造自己的能力特质;其三是澄明“群己之辨”，在明晰个性与共性关系的基础上，外化自身的“内行动”，重新整合与“他者”的关系性力量与网络化效应。

（三）创生个人哲学：成为自己的“方法论学家”

1. 全面唤醒自我意识

身处人工智能时代的教师处在多元的关系性力量与网络化效应之中，必将面临各种思想矛盾、价值冲突与关系博弈，需要教师具备理解自我、解释自我与诠释自我的能力，为自身的行动特质进行合法性的辩护，自觉地探寻自我“内在性”的定义，亦即全面唤醒自我意识，创生教师的个人哲学。这是因为“一个人接受什么样的定义，意味着他以什么样的方式确定自己的身份，意味着他拿一面镜子来端详自己的面孔”[24]。因此，教师需要把自身行动看作自我意识的反思对象，重新思考自身价值与时代诉求之间的属性关系与伦常关系，揭示隐藏于自我思维设限之下的认知结构，重新诠释并赋予自我、存在、价值、责任与承诺等问题以时代性的意义，完成自我价值的体认过程。

2. 行动中追问适切性

教师如何在具体行动过程中权衡主体、问题与方法之间的适切性，是融合冲突与化解矛盾的关键所在。教师只有不断从方法论层面出发，创生个人的行动哲学，成为自己的“方法论学家”，不断追问每一个矛盾、冲突与博弈背后的思维范式，才能将“非此即彼的对立关系”转化为“共生共融的协同关系”。因此，人工智能时代教师的行动应该具备完善的技术素养、构建素养和哲学素养，在充分应用人工智能各项技术的基础上，善于识别、判断与改造人工智能与教师行动不相适切的价值与意义，既能够把抽象的思维观念转化为具体行动的力量，又能适时地从人工智能引发的效应漩涡中抽身出来，对人工智能给予自身行动的限制与可能保持警惕，以个人的行动哲学建构自身的安身立命之所。

3. 形成个人价值序列

人工智能时代教师的“行动哲学”是一种境遇式、实践性和自觉性的学问，其实质是教师行动的一种“自我解释学”，是教师基于个人的特质角色与时代使命进行的个性化的智慧表达，更是教师在时空、话语与行动中建立的内含自我与他者辩证关系的意义图景。教师只有形成个人的价值序列，才能成为自己的主宰，成为自我批判与自主发展的理性主体。在人工智能时代，形成教师个人的价值序列是一个永远行动着的概念，需要完成从“我—它”外在的静态旁观，到“我—你”相遇的在场参与，再到“我—我”内在的价值体认的过程，以自身“行动哲学”的完整生成作为自我安身立命的内在依据，最终在自发自觉中成己成物、成事成人，自由地行走于善与正义的通衢。

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