普通工科院校学生过程性文化教学模式的探索

刘思维

引言

国外学者(如Kramsch 1993； Byram et al. 2001)提出了过程性文化教学理念，主张在外语教学中，文化不应被当作静态的事实性知识来讲授，而应视为动态开放的过程(process)供学生探究。国外已有一系列实证研究(如Byon 2007； Su 2011等)发现过程性文化教学能够显著提升学习效率。

一、普通工科院校跨文化学习的现状

普通工科院校学生多为理科学生，对于人文知识的涉猎较为浅显。由于升学考试的压力，没有更为系统广泛地深入了解本国文化和世界文化，尤其在跨文化素养方面。为此，课题组成员就本校药化学院和机电学院的部分学生采取问卷和访谈的方式，就跨文化知识和跨文化素养能力方面进行了问卷和访谈。最后总结发现：52%的同学不太了解西方文化习俗，也没有阅读相关书籍。65%的同学能够借助学习工具读懂简单的英语读物和课堂相关材料。从学生对跨文化知识的兴趣、态度和知识几个维度的调查发现，学生们大部分具有较强的跨文化学习的兴趣和一定的学习态度，但跨文化知识和素养却较为薄弱。

二、过程性跨文化教学模式的构建

本实验在大学英语读写课上进行，历时一个学期。教材为全新版大学进阶英语综合教程。对照班采用知识性文化教学模式，在大学英语课上依据课文主题将文化内容作为背景知识来进行呈现。实验班采用过程性文化教学模式，实验班同学已被告知此项实验将计入学生期末成绩中的平时成绩部分。第一步：布置文化议题。第二步：开展文化研究。第三步：呈现文化研究成果。第四步：文化教学模式的反思。

三、结果分析与讨论

1.认知维度跨文化交际能力

实验班的认知维度跨文化交际能力低于对照班。由此看来，过程性文化教学比知识性文化教学在提高认知维度能力上有所欠缺，知识性文化教学对于提升知识理解方面有着良好的优势。因为过程性教学在整个教学过程采取探究式学习，使学生依据自己对于某一主题的兴趣进行了解，学习内容的把握不够全面。这一方面应该在今后的教学过程中，加大老师的监控作用。

2.情感维度跨文化交际能力

人们在体验另一种文化时，往往把自己对自我文化的评价标准作用于其他文化。实验初期，部分学生对本族文化骄傲自满而对于其他文化较为排斥。通过观看目标国家相关的电影、纪录片等，学生开始体会到文化差异，学会用辩证的方法看待事物。逐渐对目标文化持理解和尊重的态度，并展示了一定的移情能力与辩证思维判断能力。阅读相关资料时发现西方节日在中国大肆流行起来，很大程度受到了西方商品和品牌的营销和宣传手段，中国传统节日的英文表达却被忽视。通过过程性跨文化过程的教学，学生们通过探究式学习方式，真正体会到中西方文化的差异。

3.学生和授课教师的反馈

从问卷和访谈结果来看，实验班学生和教师对过程性文化教学模式具有较高的满意度。大部分的学生对这种教学模式“非常满意”或者“比较满意”。这与访谈结果基本一致。访谈中，学生提到对某些西方文化知识从被动接受变为主动体验。问卷调查中有四名学生不认同这种教学模式，在访谈中提到因为自己英语基础薄弱，不会将自己的想法恰当地用进行英文表述，认为自己更加适合传统的教学方法。从知识的传授者变为意义建构的促进者(Byram et al.2001)，教师对学生文化探索的过程需要更多的指导，教师的总体任务没有变少，也不会变得轻松。

从教师的反馈来看，授课教师很喜欢文化教学模式，它给大学英语课注入新内涵，增添了新动力，学生学习英语的兴趣也从中西文化的探究中被激发出来。但教师一方面也有所困惑，教师在讲授课程时更加需要系统、科学地培训来培养学生文化探究的能力。除此之外，教师的工作量无形中增加不少，如果在所有学生群体中实施这种教学模式，还需要更多方面的考虑和研究。

结语

与传统的知识性文化教学模式相比，过程性跨文化教学模式鼓励学生主动探索、反思及对比中西文化，能够更显著提升情感和行为层面的跨文化交际能力，受到了大多数学生的欢迎。因此，要真正提高大学生的跨文化交际能力，必须在外语教育领域进行教学模式的积极转向，改变传统单一的知识性文化教学模式。