明晰职能定位，强化责任担当，共谋学院新辉煌

杨玉宝

在中国文化里，人的智慧发展是与年龄相联系的，居庙堂之高的“四十不惑五十知天命”，处江湖之远的“老马识途”“老奸巨滑”“老谋深算”“夏之虫不可语冰”什么的，大体都是说年龄智慧。不过，“年智”这个事儿大体上是一个罗尔斯所说的“重叠共识”而已，放在个体身上不一定合适。有一点是可以肯定的，即每个人随着年龄的增长和选择权的稀缺，眼光丈量和思想计算的单位会拉长。我对学院发展的看法就有这样的发展轨迹。

李泽厚在20世纪80年代概括说，中国当代语言图谱被大量地染上了战争文化色彩，比如“前沿”“战绩”“战线”“制高点”等语汇在日常交流中的广泛使用。我今天也提供一个例子：如果从宏观战略的视角，怎么看待学院发展的历史与未来？十年、二十年以至一百年后的吉林省教育学院会走向哪里？

为了澄清自己的思路，先说明我的思想方法。在我的认识里，決定一个机构之地位和作用的，大的要素有两个，其一是机构的“职能”，其二是机构成员的“责任心”，前者关涉管理制度文化，后者关涉思想价值文化。这里或许只能就“职能”这个事儿简单说明自己的看法，“责任心”的事儿不能说。

一、我所历经的几个发展阶段：职能的探索、淘沥与定向

教育学院的职能是什么？或者说学院能够体现的社会价值是什么？这是事关道路选择的大事。在这类事上，我确信应“尚贤不尚众”。“众议”之法，在面对战略问题时不大靠谱。

从职能转换、递嬗角度说，我觉得，学院在改革开放以后的几十年，起码经历了四个阶段。

第一个阶段是学院传统职能确认和基本价值形成时期，它大约从恢复教育学院到上个世纪八十年代末、九十年代初。这一时期，学院确立了以“教研室”职能为中心的价值体系，也确立起自己以“函授”为核心机制的“成人高等院校”体制。毫无疑问，这个时期的学院，以“业务管理”为核心的“教研职能”大行其道、光芒万丈。放在全省教育发展的视角，此间建立起以省学院为龙头、各地市（州）学院为骨架、以县（市、区）进修学校为支撑的全省教研体制。其发展背景是基础教育和中小学教师队伍建设的“百废待兴”，特别是“课程资源”的短缺以及教学管理及评价体系的孱弱。需要特别指出，我认为，在此期间，全省基础教育课程与教学评价机制的“单向度”“垄断性”让学院的教研人在编制、刊行教学资料的道路上弄得风生水起，这是很突出的一点。学院的教研老人现在说起那个时候，仍然会津津乐道。

第二个阶段是持续发展的20世纪90年代，“教研”与“函授和自考助学”双轨（双职能）并行是学院发展的基本特征。改革开放以后，科技教育事业在社会发展中重新受到重视以及基础教育高质量发展和中小学教师队伍建设的需要，对学院发展形成了巨大影响。此一时期，中小学教师的进修、培训虽然开始进入学院职能规划视野，形成了职能导向作用，但师训总体上未成显学。在此期间，针对中小学教师及其教学工作而开展“研究、指导、管理、服务”的教研是学院发展的一翼，但其更多地倾向于“课程与教学资源建设”及“教学经验总结”之作用发挥;而为广大中小学教师提供学历补偿的“函授”和“自考助学”则构成学院发展的另外一翼。自此，学院构筑起“两条腿”走路的发展格局，也开始形成学院泾渭分明的“两个世界”：“教研片”和“教学片”。

第三个阶段是伴随着全国基础教育发展之第八次“课改”而来的十年。严格来说，到上世纪末，学院发展就进人了职能演化的第三阶段。此时，“教研”开始出现了在中小学教师眼里的快速“失魅”和自身专业自信的急剧式微。导致这一发展变化的原因并不复杂，中考命题权旁落是一个小背景，而以教研人才队伍建设机制为核心的制度建设和以专业精神、责任心为核心的思想文化建设这两个层面，才是问题的根本所在。本来，课改前后的十多年间，是教研人确立自己的专业地位、发展专业自信的最好时机，省学院在职能上被赋予了全省课改实验的领导权，包括设计、指导、监督、评价和管理权力。这是难得的一次机遇，是学院人特别是教研人构筑职能“护城河”非常好的机会：如果能够通过课改实验在中小学校、广大教师那里确立起自己的“课程领导力”和“教学指导力”，就会保障自己立于更高发展平台之上。但从后面的发展实际看，从课改之初教研员就与广大中小学教师一起陷入了“课改理念混沌”“教学改革失能”的漩涡，进而出现“课改实验之课程领导力”虚弱化，然后就开始慢慢脱离广大中小学教师信任和关注的视野。

与此同时，高等教育大众化解构作用下，学院的“自考助学”与“函授”招生规模快速萎缩（上个世纪末，自考助学招生对象甚至已经指向在校的师范专科学生群），发展疲态尽显无遗。于是，学院开始谋求新的发展道路，发展的初衷就是消化“教学片”的一支不算大的教师队伍，学院“高职办学”之椎轮始造由此开启。记得1998年某天，我所在的教管系办公室曾被通知征用来“办高职”;也还记得，我当初还代表教管系起草过举办“学前教育专业”的申请。当然，教管系办公室最终并没有被征用，或许是它太小，更或许是它太大。回顾这段历史，我认为，这次职能转换，时间窗口合适，改革勇气可嘉，但职能定位偏差，值得认真总结和反思。无论如何，不能不说，当时的学院领导层从战略上思考学院未来发展之路，眼光是深邃而高远的。此时，学院的教研尚可支撑，教学（函授和自考）在无可奈何中夕阳西照，领导们思考新的发展道路和职能定位，显示出他们的深谋远虑。正是在这个阶段，全国各地的教育学院先后实现转型改制。

第四个阶段，就是2010年以后学院职能的再审视、再定位阶段。之所以把2010年作为一个“分界线”，是因为这一年国家出台了从根本上影响到吉林省教育学院职能发展或转换的“国培计划”。之后，国家财政资金支持的“国培计划”及配套而来的以省财政资金支持的“省培计划”深度影响了学院的发展规划，推动了学院职能的进一步明确。起初，主要以培训中西部农村骨干教师为主的“国培计划”的支持对象省份并不包括吉林省，我省能够进入“中西部”行列而被纳入“国培计划”，与省厅领导在“两会”期间的努力争取大有关系。“国培计划”于2010年开始全面实施，此项目的持续推动引导了学院的发展方向。2012年5月18日，教育部办公厅公布“国培计划”——示范性集中培训项目培训机构名单，90所院校（机构）中，吉林省教育学院赫然在列。自此，“国（省）培”项目的管理和实施等内容，成为学院重要工作职能。在此背景下，学院各教研部门统一由原来的“教研部”改为“教研培训部”，实现了职能的综合化。

如果从这四个阶段的发展历程来看，学院未来的发展道路会指向哪里呢？我对这个问题的认识也是最近十年才形成，即从发展历程中，学院摸索、积淀、凝练出自己的一个独立职能，那就是对中小学教师专业发展之“专业服务与支撑”职能。此前的几个阶段，学院职能无论如何演变和转换，主体业务大多都是衍生于“促进中小学教师专业发展”。学院在几十年里筚路蓝缕、胼手胝足，上下求索，不是通过拒绝自己已有职能使得自己延续下来，而是通过包容、拓展自己对中小学教师专业发展的服务内容，才让自己有了更强大的生命力和更广阔的立足地。我们无法做假设，说如果像其他省学院那样转型发展会如何如何，因为历史有无数可能，但都不会提供给我们有关“如果那样会怎样”的标准答案。

二、孤独道路上的生机

可以肯定的是，最近十几年来，吉林省教育学院走上了一条形单影只、孤独发展的道路。

既然我說到了学院发展道路这个战略问题，就有必要先简单说一句决定了“教育学院”传统职能和价值源头的道路起点。全国的“教育学院”体制发源于1954年北京学习苏联高校管理体制而成立服务于中小学教学业务管理和教学指导的“教研室”，北京的经验很快被全国推广，各省大约在两年内纷纷成立了教研室，而各省教育学院多数都是在原省教研室基础之上升格而成。截止到20世纪八九十年代，全国各省（市）都有自己的服务于中小学教师教学指导和教学业务管理的“教育学院”。而今，和我省一样保留完整的省、市、县教师进修院校体制的省份，算起来，“三足鼎立”都已经凑不全。如果以“教研职能”的履行为分界线，至今全国各地仍保留“教研室”或“教科院”的为绝大多数，而以“教育学院”职能包容教研室职能的，现在只有我们吉林省，其他均已改弦更张或更名。显然，说我们走在一条孤独的发展道路上，诚为实言。

接下来就需要说明“生机”问题。为此，还是要回到有关学院“职能与道路关系”这个主题。为什么说“职能和道路”决定了学院的发展生机呢？兹事体大，容我用最简单的话说明自己的逻辑。从专业发展层面支持教师养成的“师范教育”，总体上，是伴随着18世纪工业革命后的教育普及而来。20世纪20年代以后，世界范围内，正规师范教育伴随着义务教育的立法保障得到了迅速发展。此时，师范教育的基本涵义还仅限于职前教育，即“由专门的机构通过特定课程来培养教师”。但是，当世界进入20世纪中叶，以传播知识为己任的老师们遭遇到越来越短的“知识半衰期”这个现实冲击，“教师进修”就成了一个绕不开的问题。如果说20世纪二三十年代知识半衰期是30年～50年，老师们在师范院校所受之训练足够一生专业发展之用;那么，到了20世纪中叶，知识半衰期缩短到了约15年，老师们一生大部分教职生涯中会感受到“知识更新”的现实迫切性。而今，知识半衰期已经再进一步缩短为3.2年（IT工程师专业的知识半衰期甚至以月为计算单位）。如此一来，教师的在职培训就显得比职前培养更为重要，教师教育之“职前”和“职后”双核涵义让“师范教育”在深度和广度上全面扩展。这就是铺陈在以辅助教师专业发展为己任的教育学院人面前的发展道路之生机基础。

当然，由知识半衰期所引发的“教师教育”职能的再定义是广泛的，教师职后教育也并不是只有“教育学院”这一类机构才能承担。中共中央国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中，除了进一步明确以“培养与培训”并重来落实“大力提高教师专业化水平”的战略规划外，也明确部署了“构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的中小学教师教育体系”“推动高等学校设立教师发展中心”等战略任务。尽管如此，我认为，党和国家对教师教育和教师专业发展道路的顶层设计，让教育学院这类教研机构具备了广阔的发展空间。与此同时，我们还应该有这样的制度自信，即扎根于教学实践经验之累积、优化和分享的“教研工作”在支持教师专业素质发展和养成方面具备“先发优势”，这是由中小学教师“实践理性”之专业属性特点所决定的。世纪之初的“新课改”实践也证明，对一线中小学教师来说，教研员相比于高校课改专家，有着不可代替的专业扶持、辅助作用。2004年以后的课改工作强调教研员之“课程领导力”就代表了各方对教研机构的价值期许。

至此，可以概括一下：在我看来，教育学院发展的“生机”起码有三个来源，一是当代社会对教师持续发展专业素质的预期和需要;二是党和国家发展高素质教师队伍的明确要求，三是教育学院本身拥有及曾经积累起的“先发优势”。

据说，自上海第一次参加“PIsA”考试轰动世界，西方的“取经”之人便纷至沓来。最后，来人总结发现，中国上海取得高质量发展的重要经验就是“教研”的存在。此后，很多国内同仁啧啧于“教育学院体制”的消亡。这是另外的话题了。我想到的是，教研在新时代的价值回潮，或许正应了那个判断：保守老路，或许就有了静待花开的希望。当然，欧美人很难完全理解“教研”如何引领了上海基础教育“高质量发展”，因为他们很难参透中国的教育管理体制和文化，也难于认清中国长期以来教师专业养成和队伍建设的轨道。尽管如此，我们不能忽视西方人对“教研价值”的重视和关注的严肃性。原因在于，相对于深刻理解建基于中国特色教育管理文化和中国特色中小学教师专业发展道路之上的“教研体制”，为教师提供专业发展指导服务的“教研价值”是更容易被理解的。

在强调差异化发展的时代背景下，学院的个性化职能使得自己或许在无意中走上一条差异化发展的道路。差异化发展使得我们形单影只，但也正是因为具有了这种独立个性，我们才拥有了资源供给的独特性和竞争力。

三、未来的教育学院要明确“研培一体”的职能结构化发展道路

“生机”只代表着一种发展的可能性，只意味着教育学院所走的是一条生路，而并非意味着学院一定会走向蓬勃发展的广阔天地。如前面我所强调的，决定一个机构发展水平、发展状态的，除了“职能”还有“责任心”。在职能这个层面上，省教育学院于此前发展道路上是有遗憾的，那就是没有更自信、更坚定地明确、强化自己的独立职能，而时不时幻想着恢复“教学业务管理”的昔日荣光或者“改弦易辙”另谋高枝。这对于全省教师进修院校来说是一个通病。几年前我到一个县进修学校调研，座谈时我努力引导校长说一说“是如何在建设教师队伍、提高教师素质方面发挥作用的”，但该校长无论如何都要谈并且仅仅谈的是“我们如何服务于教育局”及“教育局如何离不开我们”。在此需要说明，我并非轻视教师进修院校、教研室对教育行政部门的“智库”作用，某些情况下、某种程度上我甚至特别关注这种智库作用的发挥。但是，相对来说，“广大中小学校和教师如何离不开我们”才是教师进修院校之专业价值与意义的根本所在。

我们经常把握不准甚至怀疑这个“独立职能”核心要素，由此也让我们正在失去、放弃先发优势。这句话，说来让人黯然神伤。我认为，机构要发展，先得具有自己不可替代的职能，而这个职能又能为自己支撑起足够的发展空间。每个单位、机构都会面对的核心问题是：如果自己的职能是可以取代的、或是自己的职能不可取代但发展空间有限，那么其发展道路迟早会是个问题。

我们处在一个中小学教师队伍建设的新时代，我们需要有新的职能定位或职能整合取向。原则上说，我不是先想着如何排斥某种职能，而是从发挥我们的职能优势，特别是先发优势，来着眼考虑或融合、或突出、或优化、或淘汰某种价值取向的。我们应当思考，如何才能把握当代教育发展大势？如何才能适应现实需要？如何整合和发挥我们的资源优势？吉林省教育学院的资源优势在哪儿？现实对它的价值预设在哪里？这些年来，已经流失或正在流失的资源有哪些？

我觉得，我们的历史优势、资源优势、职能优势应是统一、整合的，集中起来就是以“教研”为核心而拓展形成的、服务于全省中小学教师专业发展的“研培一体”的工作职能定位。当下，谋划学院发展战略时，教研应该是先行设定的“主体体制基础”。学院要在未来发展中形成自己的发展模式，不是一件容易的事。有一点，我坚定地认为，实际上多年以前我就认定了，教育学院的价值首先就在于它所拥有的“研培体制”所代表的职能导向。如果这一点成立，那么，全面谋划、设定和发展我们的主体职能，就不能不触及“职能结构化”这个问题。这就要求我们系统地设计“职能体系”，而不是零碎地设想和想当然地设定单项职能。如果是碎片化設定职能，学院就永远不会有大的发展空间和发展前途。在学院“职能结构化”设计方面，我认为，塑造价值（职能）的三个路数和方向分别是：教研指导、教师培训和智库（学校发展、教师队伍建设的智库）服务。当下，学院急需突出和强化指导中小学教师专业发展这一主体职能，并把相关职能包容进来，体现在一套统一而协调的“职能架构”中。

至此，我想再重复自己一直强调的观点：教研是一种特殊形式的教师培训服务;教师培训是教研工作的自然延伸。实际上，教研理念、教研价值具有普世性，这或许就是西方人来总结我们的教研经验并肯定教研价值的原因。我们先要承认教研的价值具有普世性、具有广泛的应用性，先要有这种制度自信，然后才会有保持“研培一体”开花结果的恒心和自信。说到这儿，我的观点也基本明确了，教育学院制度体系建设的核心就是服务于中小学教师专业发展的职能定位和结构优化，它从历史走来，也决定着学院发展的未来。

代表教育学院发展历史和塑造教育学院发展未来的教研、师培和智库，是我们应该明确的担当。当下，教育学院要围绕这三个核心职能，设定思想文化建设的方向，构建属于自己的“核心价值体系”及“核心知识体系”。目前来看，我们既缺乏一套“核心价值体系”的认定，也缺乏一套“核心（研培）知识体系”的建构，无论从理论层面、思想层面、制度层面，我们都相当薄弱。未来的发展中，我们要表现自己的担当，就要把“研培一体”促进教师专业发展这件中央关心、政府关注、学校和老师们重视的大事做大做强。只有这样，教育学院才能实现新时代的复兴和辉煌。

责任编辑：黄可心