不同教师群体对大数据的认知

王学男

被调查教师群体对大数据特征的理解主要集中于“数量大、类型多、速度快”，东、中、西部教师没有显著差异;不同教龄、家校距离、区域（东、中、西部）、任教学校类型的教师群体对数育大数据的积极性存在显著差异;教师工作时间、接触数据权限、教学需求、学校软件配套等外部条件的局限对教师应用教育大数据有负面影响;评价方式、教师态度、学科适用、学校投入、传播效果能正向预测教师对教育大数据的积极性。

最后，文章从政策实施、理论研究、培训设计和学校执行四方面提出了建议。

具体而言，教师应用教育大数据的积极性，在性别、民族、职称、毕业专业类型和上网途径方面没有显著差异，作为一个相对新的理念与技术，它的受众非常广泛，这也再次证明大数据时代信息传播的广泛性与全纳性。但不同教龄、家校距离、区域（东、中、西部）、城乡的教师应用教育大数据的积极性存在显著差异，教龄与教师的职业倦怠和职后专业发展动力有关，家校距离决定了人与大数据连结的可能性，区域和城乡差异涉及大数据能否促进教育公平。

美国《教师使用学生数据系统改进教学》报告还专门对贫困程度不同地区的学校教师应用大数据情况进行了比较分析，发现高贫困学校的教师使用学生数据系统的频率至少与低贫困学校的教师相同，二者之间的差异在11个用途的调查中只有3个具有统计学意义，即高贫困学校教师比低贫困学校教师更倾向使用学生数据系统跟踪学年考试成绩，确定学生的考试需求。此外，学校的贫困水平往往与数据系统的使用频率和数据收集内容有一定的关联（Means et al.，2008）。这也为我国推进大数据在教育领域的应用和教育精准扶贫提供了新思路，优先发展贫困地区、农村地区，可能更富实效性地促进教育信息化对于促进教育公平和提升教育质量的积极作用。

因此，可以初步判断，大数据的价值实现更需要差异化和多元化，需要在教师群体特征上关注教龄和区域两个重要维度;在途径与内容方面，更多关注教育大数据应用的评价方式的可操作性、教师态度的开放性、学科教学的适用性、学校投入的有效性与持续性、传播效果的触达性和广泛性，才能切实提高教师应用教育大数据的积极性，进而不断推进教育与大数据的融合与创新。

加强各级政策体系的配套与联动，并保证落实到教育的最基层

国家政策的制定通过顶层设计和宏观指导，为教育发展与改革指引方向，明确政策执行中的原则和框架。地方政策制度应在遵循国家政策的原则和边界内，进行本地化和可操作化的政策解读与政策研制，省级政策和县（市）级政策是确保国家政策落实的支撑点，也是国家政策灵活性和创造性的体现。政策体系应呈叶脉状拓展，不能仅通过“转发”的形式用政策落实政策。对于大数据在教育领域的应用，地方政府应落实并赋权执行主体于教育部门和工信部门，同时协调其他相关部门通力协作，规定具体、详实的与政策文件配套的人、物、权，以分步骤、可操作为宜，忌大目标、难实践、难评价。各级政府联动、政策执行系统连贯，随着政策的下沉，落实也随之加强，确保有效落实到一线师生的教学层面。例如加强区域教育大数据的标准建设和数据积累，学校数据库建设的具体要求、硬件配套和数据使用的报告公布等。

加强以教育为核心的理论与应用研究，促进教育与大数据的深度融合

大数据与教育领域的深度融合，核心体现在课堂教学的融合与转变。目前的研究多集中于政策研究、理论引介和模型建构，但同时更急需关注的是服务于教学实践的实验性、实证性研究。大数据与教育的深度融合，应如金融、交通、医疗等行业的成熟可推广式应用，不仅不会增加教师负担，反而可以促进教育公平的实现，提高教学质量和工作效率。

加强跨界研究合作，主要指学科领域、行业领域的“教育+X”合作模式，不同教育阶段的贯通协作，如教育+教育技术/技术，教育+金融/医疗/交通等，学校+行政部门+社会力量（PPP模式），中小学教师与大学学者的共同体研究等，既可以深入了解不同行业在应用大数据过程中的经验与方法，又可以广泛收集数据、研究数据分析与使用的科学方法。其中，最重要的是转变意识，将教育理念融于技术应用，而不是技术附加在教育上或教育被技术牵着走。学校应从被动接受者转变为主导者，从数据提供者和消费者转变为数据的所有者、数据分析与使用的引领者。很多公司提供的数据服务和产品，不仅无法满足学校教育教学的管理或不适用于学校教育的实际，反而搜集了学校管理、师生教学互动行为的大数据为己所用，这样不但增加了师生和家长的负担，还增加了学校的管理成本、财政支出。除了宏大、抽象、艰深的理论建构外，跨界研究应更聚焦于大数据在教育领域的深化应用，如评价方式、教师态度及信息素养、学科适用、学校投入、传播效果等，逐一解决具体问题，促进其良性可持续的发展。

广泛宣传与定向培训相结合，帮助教师成为数据红利的践行者

大众传播对于宣传普及知识有其特殊的优势，如教师对大数据特征的认知没有明显的区域差异;教师对教育大数据的积极性没有显著的人口学特征差异（性别、民族），在职称、是否是师范类专业毕业、上网途径方面也没有体现出显著差异，较好地实现了信息传播的公平。但是在教龄、家校距离、城乡、区域（东、中、西部）变量上存在显著差异，也就为分类施策指出了方向。因此，定向培训成为按需设计、分类管理的实践载体。加强教师的信息化理念和技能培训是信息时代快速便捷、高效优质地提升教师信息素养、数据素养的必要途径，在培训的整体设计上要体现差异化的分类思想，培训者要针对不同省份的信息化程度、不同参训人员所在的学校类型、不同教龄教师的专业情意和态度设计相适的内容;在培训内容设计上，不再仅是Word、PPT、Excel和电子白板的基本操作，更需有意识地增加大数据的基本概念、学科教学与大数据融合应用、数据收集与数据初级分析内容等;在培训方法上，注重实践操作和分组协作，不仅是传统的听课式培训;在时间安排上，增加有效学时，包括理论学习与实践学习，其中实践学习又包括实际操作、实地考察和跟岗实习等。

加强学校制度建设与软件配套，切实支持和鼓励教师实践探新

教育大数据并非孤立的，而是与教育、教学、管理融为一体，学校管理者在学校范围内，应兼顾多方利益群体的共同需求及管理与教学的需求，从而实现人的发展的最终目标。第一，确立自身的专业角色，作为教育实践和教育管理者，学校和教师应有专业自信和专业视角，能与技术专家对话，并指导公司进行教育大数据的数据收集与分析以及开发、设计、探索等，如教材中的知识点分析、教学环境对学生专注度的影响、学生的移动轨迹与学校布局、学生搜索的频次与时间反映出的学习困难点和学习活跃时间、学生购书和阅读的现状与语文成绩的关联等。第二，着力提升学校全体教师的数据素养和骨干教师的数据分析能力，为学校的教育大数据挖据与使用，建构结构合理的教师团队和“帮带”机制。第三，在工作时间、工作内容和工作形式上，给予实质性的支持和鼓励，每周指定专门的工作时间用于教师处理与教育大数据有关的工作，適当开放数据使用权限，结合大数据的特点，安排团队协作式工作让教师有更多机会接触和使用数据，并通过分享、帮带的形式激励教师。